范香娟

(廣東外語外貿大學留學生教育學院,廣州 510420)

對外漢語教學初級階段教學模式的考察與探索

范香娟

(廣東外語外貿大學留學生教育學院,廣州 510420)

國內對外漢語教學普遍采用的是“分技能教學模式”,但是這一模式的弊端已經(jīng)逐漸顯現(xiàn)并影響了教學效果。在輸入、輸出假說,中介語理論,認知理論等的指導下,改為以輸入、輸出并重,即“以綜合為主、聽說合一、加強閱讀”的新模式,同時解決實施條件和教材等問題,會更適合教學現(xiàn)狀,也能給教學模式的質變提供前提。

教學模式;輸入假說;輸出假說;改進模式

引言

所謂教學模式,國內學者界定為:教學理論和實踐的中介,是在一定教學理論指導下,為實現(xiàn)特定的教學目標,用來設計課程、選擇教材、提示教師活動的基本范型。簡言之,就是“課程的設置方法和教學的基本方法”[1]3。教學模式是一定的教育理念的反映,是對教學的整體設計和規(guī)劃,也是影響教學效果的重要因素之一。

大綱規(guī)定[2]2,初級階段的教學對象是入學前未學過或基本未掌握普通話語音和基本語法結構,復用式詞匯量在 0～2 000詞之間,領會式詞匯量 0～1 000詞之間,母語為非漢語的外國人或海外華人華僑 (包括零起點的學習者)。這個階段的教學,也有人稱為“基礎教學”。這一階段的教學是學習者剛剛接觸漢語的階段,也是為以后中高級階段的學習奠定堅實基礎的階段。

一般來說,對外漢語初級階段的教學模式發(fā)展經(jīng)歷了三個階段,從“講練—復練”模式,到 80年代初的“講練—復練+小四門 (聽力、口語、閱讀、寫作)”,再進一步完善到 1986年實行的“分技能教學模式”,反映了語言學理論從結構主義向功能主義,教學法從聽說法向功能法、交際法相結合的方向發(fā)展。這一模式培養(yǎng)了很多精通漢語的優(yōu)秀人才,直至現(xiàn)在,國內大多數(shù)的教學單位采用的仍然是“分技能教學模式”。

但是,也有些學者注意到了這一模式的不足,崔永華[1]3-4認為應該分析現(xiàn)有模式的利弊,借鑒其他模式的優(yōu)點,結合和吸收語言學、心理學、教育學等領域的研究成果,對現(xiàn)有模式進行改革。魯健驥[3]85提出了“口筆語分科,精泛讀并舉”的改進模式。李劍鋒[4]提出了“主教練分開,精講多練,以技能訓練促進語言能力發(fā)展的對外漢語初級階段教學模式,分別開設示范課、聽說課、書寫課和口語課”。也有學者進行過初級階段相對強化教學的實驗[5],楊惠元[6]也設計過一種新模式,并寫出了具體的實驗設計。筆者考察了部分教學單位的課程設置和教材使用情況,分析了“分技能教學模式”的不足,在現(xiàn)有條件和以上學者研究的基礎上,嘗試提出一種新的教學模式。

一、分技能教學模式的現(xiàn)狀與不足

(一)課程設置和教材使用情況

現(xiàn)在國內通行的教學模式是“分技能教學模式”,那么,聽說讀寫這四種教學技能在初級階段到底是什么時候“分”,又是如何“分”的呢?

大綱[2]16中把初級階段分為四個等級,每學期完成兩個等級。規(guī)定初等階段設置的 0都是語言技能訓練課:(1)綜合課 (有的教學單位稱為“讀寫課”),必修,每周 8學時 (如果不能單獨開漢字課,則每周 10學時,包括漢字訓練)。(2)單項技能課 (口語課、聽力課或聽說課,必修,每周 10學時。漢字課,必修或選修,每周 2學時)。周小兵指出:“現(xiàn)在國內對外漢語教學界一般的課型設置都是讀寫、聽力、口語(后半段增設閱讀)。”(2002)

我們考察了一些教學單位的課程設置情況,發(fā)現(xiàn)大致有以下兩種情況:

一是在零起點乃至整個初級階段都按照聽、說、讀、寫四種技能設課。如北京語言大學進修學院的初級階段分為上、下兩個階段,分別對應 1、2級和 3、4級。在初級上階段,綜合課、閱讀課、聽力課和口語課的課時數(shù)分別為 10、4、4、2。到了初級下,課程設置不變,只是口語變?yōu)檫x修課,還開設漢語語音,漢字知識和科普閱讀等其他選修課。

二是在零起點只設置綜合課和聽說課,寫字課或者包括在綜合課中,或者單獨開設。到初級后半段,再逐漸增加單項技能課。如復旦大學,在初級 A、B班的課程設置中,聽、說是合一的,綜合課、聽說課和寫字課的課時數(shù)分別為 12、6和 2。到了 C班,也就是初級的 3、4級,聽說分開,加了閱讀和寫作。

以前國內大多數(shù)院校所用的教材是北京語言文化大學于 1988年出版的《現(xiàn)代漢語教程》(李德津),這套系列教材分為讀寫、聽力和口語三種課本,三種課本自成系統(tǒng),相對獨立,訓練不同的單項技能,但又互相聯(lián)系,生詞復現(xiàn)率有保證,能夠較好地完成教學循環(huán)。但是隨著社會的發(fā)展,課文內容顯得過于陳舊,新詞新語也不能在教材中有所反映,所以大多數(shù)教學單位都改用了新版教材,在初級階段不能完全做到都使用系列教材,而是根據(jù)教學對象的情況和自身的地域特點使用完全不同的教材,比如說:某校初級階段都采用北京大學出版社的教材,零起點的綜合課用《博雅漢語》初級起步篇 I,口語課用《初級漢語口語》I,到初級下繼續(xù)使用相應教材的下冊,如果增加聽力課,則用《漢語初級聽力教程》,閱讀課用《初級漢語閱讀教程》。這四部教材雖然是同一個出版社,但不是系列教材,完全不配套。

(二)分技能模式的不足

對于“分技能教學模式”,有學者認為:“從總體上看,這種模式反映的是 60—70年代國際語言教學的認識水平。30年來,國內外在語言學、第二語言教學、語言心理學、語言習得研究、語言認知研究等跟語言教學相關的領域中都取得了巨大的進步,研究和實驗成果不可計數(shù)。但是由于種種原因,目前的教學模式對此吸收甚少。”[1]3

我們認為這一模式的不足主要有如下三個方面:

1.課程設置隨意性過大。各教學單位對于分技能什么時候“分”和怎么“分”沒有統(tǒng)一的認識,尤其到初級 3、4級階段,對于應該分成多門單項技能課還是集中分為一門單項技能課,所分的課程是否合理,是否有利于學習者的學習,都沒有科學的論證。這說明對于語言技能培養(yǎng)與綜合能力培養(yǎng)之間的關系沒有科學的研究,對于如何提高教學效果,更好地安排教學內容還處于仁者見仁,智者見智的階段。

2.從零起點就開始分四項單技能設置課程的模式導致課時分散,語言點分散,不利于突出重點,集中學習。學習者對各門課眾多的生詞和語法無所適從,不知道該把什么作為重點,只好以課時最多的綜合課為重點,其他課有如雞肋。尤其是在初級后期,課時少的單項技能課不能引起學習者足夠的重視,只是應付,教學效果不好。對于每周只有 2課時的閱讀課,筆者曾經(jīng)作過調查,學習者普遍認為收獲不大甚至沒有收獲,應該并入精讀課。

3.各門課之間沒有統(tǒng)一的安排,教材不配套。教學內容有的重復交叉,造成教學資源的浪費,有的又完全沒有聯(lián)系,教師之間無法配合,互相不熟悉其他課的教學內容,更談不上以綜合課為“共核”,進行系統(tǒng)教學。如果使用系列教材,“學習生詞的主要任務在讀寫課上,在聽、說課中能夠保證生詞有 75%～85%的復現(xiàn)率?！盵7]可是,如果在其他課中也出現(xiàn)數(shù)量相當?shù)纳~,教師就完全沒有時間完成技能訓練的任務。現(xiàn)實情況正是如此,這樣就很難保證生詞的復現(xiàn)率,生詞學習的任務過重,輸入內容太多,沒有系統(tǒng)和銜接,也沒有針對性,教師無法真正做到“精講—多練”,學習者也處于疲于應付的狀態(tài),沒有進行分析、消化和輸出的時間。

二、改進模式的探索

(一)改進模式的理論依據(jù)

首先,認知理論的基本觀點認為:“第二語言的習得過程是目的語的內化過程,在這個過程中,學習者必須對目的語的詞匯、語法和語用規(guī)則進行選擇并加以組織,因此需要兩種技能。一種是將輸入的目的語語料規(guī)則化的技能,這就是‘自動化’;另一種是將已經(jīng)獲得的語言信息組織起來并輸出的技能,稱之為‘重組’?！盵8]根據(jù)認知理論的觀點,我們既要重視對學習者的語料輸入,能夠讓學習者進行“自動化”。同時也要重視輸出,讓學習者通過“重組”來不停地對習得的信息進行組織并重新構建,最終達到熟練的目的?，F(xiàn)代認知心理學也認為刺激在大腦皮質上留下的“痕跡”只有反復再現(xiàn)、激活才能保持。輸入的內容需要反復出現(xiàn)才能達到記憶的目的,所以各門課之間保持同一系列,保證復現(xiàn)率是非常重要的。

在二語習得領域,輸入假說和輸出假說也對語言教學有著重要的影響?！拜斎爰僬f”是 Krashen于 70年代末 80年代初提出的“監(jiān)察理論”的核心內容,強調對學習者進行“可理解性輸入”的重要性,將語言習得歸功于語言輸入。我國的外語教學界在開始只注意到了輸入假說,在教學中更多地強調可理解性輸入,進行大量的閱讀練習,提高學習者對輸入材料的分析理解能力。直到 90年代中期,外語教學效果不理想時,才注意到了輸出假說。

輸出假說由 Swain(1985)提出,認為單純的語言輸入對語言習得是不夠的,語言輸出對語言習得也有積極的意義。學習者要在語言輸出的過程中,通過得到的反饋來檢驗自己對目標語所作的各種假設,并不斷地對這些假設進行修正。輸出假說有注意功能、檢測假設功能和元語言功能,其中元語言功能能夠促進學習者對語言形式的思考,而中介語研究的一些重要結論也告訴我們,“當學習者較多注意新習得的語言形式時,他們使用的語言就比較規(guī)范,準確性相對較高?！盵9]學習者只有通過輸出才能達到內化已經(jīng)習得的語言形式的作用。溫曉虹[10]探討了教學的輸入與學習者的輸出,認為輸入和輸出都要重視內容和方法。

現(xiàn)行的對外漢語教學模式除了要吸收各學科的研究成果,也要吸取我國外語教學界已有的經(jīng)驗教訓,改進兩方面的內容,一是輸入內容的系統(tǒng)性,二是增加輸出的時間,如果輸入的內容雜亂無章,互無聯(lián)系,學習者無法對這些內容進行分析、理解,就更無法在理解的基礎上記憶并內化為中介語系統(tǒng)的一部分。而如果輸出的機會太少,學習者就沒有機會更多關注語言形式,無法檢驗自身對語言形式的假設是否正確,同時,也不能內化新的語言形式,進行重組,加強已內化語言形式的熟練程度。

(二)改進模式的探索

根據(jù)以上論述,在現(xiàn)階段所采用的模式中,我們更傾向于第二種模式,即零起點只開設綜合課和聽說課,那么在增加的單項技能課中,又該增加哪一項才是更科學的呢?筆者在現(xiàn)有模式的基礎上,吸取英語教學的經(jīng)驗,借鑒明德模式重視“操練”的特點[11],提出一種新的改進模式,即:綜合為主、聽說合一、閱讀加強。

首先,我們看一下大綱中對初等階段的聽、說、讀、寫四種技能教學內容的規(guī)定,見下表:

初級階段 聽 說 讀 寫1級 聽詞、詞組和單句完整單句和簡單的問答交談簡短的對話及100字以下的短文基本的漢字書寫訓練和句子的聽寫2級 簡短對話 問答交談 200字以下的短文 連句成段3級對話和200字以下的短文交談基礎上開始聯(lián)系短小的連句成段200～400字的文章,能讀懂含 5%以下生詞的短文大意練習寫便條一類的 200字以下的應用文4級情景對話和400字以下的短文以交談為主,適當進行短小的語段練習,語速適當加快,提高流利程度400～600字的文章,并讀懂含 5%左右生詞的短文大意練習寫作書信一類的應用文和簡單的記敘文

1.綜合為主

我們的改進模式對綜合課的改動不大,綜合課仍然承擔語音、語法和漢字的教學任務。教材仍然按照生詞、課文、注釋和練習的體例安排。根據(jù)大綱的要求,讀的技能能在課文學習中得到訓練,寫漢字和聽寫句子也是現(xiàn)階段教師常用的教學方法之一,能夠達到訓練“寫”這一技能的目的。所以綜合課可以保持現(xiàn)有的地位和教學模式,仍是“重中之重”。綜合課要真正起到核心的作用,能夠讓其他課型圍繞綜合課來進行。

在初級下半段,大多數(shù)教學單位都沒有開設寫作課,寫的技能仍然在綜合課中體現(xiàn),所以綜合課要重視書面的輸出,如漢字的書寫,在學習了一定數(shù)量的詞匯和語法后,用所學習的內容寫一些短句子,逐漸地連句成段,再到記敘文的寫作,進行輸出訓練,可以借鑒王初明[12]在英語教學中所使用的“寫長法”,這是在輸出假說的指導下,針對學過基本語法和詞匯,有一定外語閱讀能力的學習者,探索出的一種“以寫促學”的語言學習方法,用“寫長法”進行的寫作教學改革取得了很大的成功,在對外漢語教學中也可以用類似的模式來指導初級階段綜合課中的寫作訓練,變以輸入為主為輸入輸出并重。

2.聽說合一

聽和說分開教學是在單項技能訓練可以完全分開的指導思想下設置的一種模式,近年來的經(jīng)驗表明,學習者對單純的聽力課興趣不大甚至很反感,因為單純的聽力教學要求學習者在聽音室內,頭戴耳機,對著機器聽材料,只是目的語輸入的訓練,練習形式是聽后做練習,教師和學生對答案,輸出的練習不多,不僅枯燥,而且效果不明顯。口語課上教師忙于輸入教材內容,沒有時間進行更多的輸出練習,學習者大部分時間也是在聽,只不過是在聽教師講漢語。

近年來,對聽力課和口語課的理論研究大多數(shù)還是立足于課程本身或者教學法方面,但是隨著經(jīng)驗的積累,大多數(shù)對外漢語教師和教材編寫者都注意在教材和教學方法上作了一些改進,如北京大學出版社的《漢語初級聽力教程》上冊 (一)的練習中,除了聽后做練習,還增加了讀和說的輸出性練習,如“聽錄音,一起讀生詞”,“下面你會聽到一段文章,請仔細聽,然后一起說”。在英語教學界也出現(xiàn)了同樣的問題,滿莉[13]認為我國的英語教學中,聽力和口語分開教學存在明顯的弊端,聽力課課堂沉悶,缺乏輸出;口語課學生不開口,根據(jù)語言輸入與輸出理論,她提出聽力和口語合二為一的教學模式。

所以我們建議聽說合一,減少輸入的內容,使學習者有更多的時間和精力對綜合課和聽說課上輸入的內容進行分析和理解,反復練習,使其更好地進入中介語系統(tǒng)。參照上表中大綱的規(guī)定,初級階段的聽和說完全可以結合進行,語音訓練完成后,可以讓學習者在聽詞、詞組、單句和對話的基礎上進行表達,即輸入后馬上輸出,既可以檢查輸入的效果,又鍛煉了輸出能力。學習者在聽覺刺激之外,又很快進行了編碼輸出,也增強了記憶效果。聽說結合可以有效地節(jié)省課時,提高效率,避免分技能上課零散而不能集中練習的缺點,而且聽、說交替訓練也能避免課堂教學的枯燥情況。

3.加強閱讀

現(xiàn)在的課程設置一般都是在初級后半段設置 2課時的閱讀課,課時少,教學效果不明顯,不能引起學習者的重視。由于教材不成系統(tǒng),大綱規(guī)定的所謂“含 5%以下生詞”,是對閱讀教材本身而言,并不是在調查了其他課型所學生詞的基礎上作出的科學控制,當然也無法保證生詞的復現(xiàn)率。而大量的閱讀練習是復習學過的生詞和語法知識、刺激學習者中介語詞匯,建立學習者大腦中的詞匯網(wǎng)絡圖式,培養(yǎng)語感的重要一環(huán)。閱讀也是學習漢語語言文化,了解中國社會的途徑。閱讀量不夠,也是導致很多學習者到中高級無法擴大詞匯量,沒有興趣繼續(xù)學習的原因之一。所以,“必須有泛讀與精讀配合,使學生從精讀課中學到的知識,能通過泛讀得到擴大、鞏固、重現(xiàn),增強語感。精讀泛讀的配合,符合學習規(guī)律,已經(jīng)成為中外語言教學界的共識。而我們目前的教學模式中,精讀和泛讀一直處于失衡狀態(tài)。”[3]85

現(xiàn)代學習理論認為輸入應該大于輸出,先于輸出,厚積薄發(fā)。所以我們的改進模式建議加大閱讀課的比重,把聽說合一后節(jié)省出的課時分配給閱讀課,并在學習者學習了一定數(shù)量的漢字后就進行閱讀,加大輸入量,綜合課、聽說課中輸入的詞匯、語法知識,要保證能夠在閱讀課中反復出現(xiàn)。并且能夠以不同于綜合課課文的題材和語體形式出現(xiàn),既能達到讓學習者“識”字的目的,又可以復習學過的內容,刺激學習者對已學內容的豐富聯(lián)想,在大腦中建立不同的網(wǎng)絡圖式,把這些知識連通起來,培養(yǎng)漢語語感,提高綜合能力。

這一改進模式整合了現(xiàn)在的聽說讀寫四種模式,遵循“聽后說,讀后寫”的原則,希望通過語言技能的綜合訓練來達到習得的目的。另外,對于教學模式長期以來的“語文之爭”,我們認同張朋朋的“識寫分開”的觀點,加強閱讀課就是希望能夠同時解決學習者對漢字的認讀問題,在綜合課要求會寫的漢字之外,需要認識的漢字都可以在閱讀課中出現(xiàn),保證復現(xiàn)率,達到能夠認讀的目的。同時,明確提出不再把聽力和口語分開,增加的單項技能課為閱讀課,寫的訓練仍然在綜合課中完成。所以我們建議的改進模式在零起點可以先設置綜合課和聽說課,各 10節(jié)。在學習 8周后,綜合課、聽說課和閱讀課的課時數(shù)分別為 8節(jié)、8節(jié)和 4節(jié),同時可以考慮把綜合課中讀的任務轉移到閱讀課中進行,減輕綜合課的壓力,使綜合課的教學內容更明確,效果更好。

(三)已經(jīng)具備的條件和需要解決的問題

現(xiàn)有的技術手段為實現(xiàn)“聽說合一”提供了條件,多媒體設備不僅能滿足聽的訓練,還能滿足師生、生生的雙向甚至多向交流?，F(xiàn)階段已經(jīng)有一些教學單位直接上“聽說課”,但是還沒有作為初級階段的教學模式統(tǒng)一確定下來。教材可以在現(xiàn)有的系列教材中選擇,除了早期李德津、李更新主編 (1989)的《現(xiàn)代漢語教程》系列教材,還有 2008年北京語言大學出版社出版的系列教材《成功之路》(其中進步篇包括《聽和說》和《讀和寫》兩部分)等。也可以在教學中逐步完善,自行編寫。

我們提出的改進模式對現(xiàn)有模式的沖擊不大,易于實行。但并非沒有問題要解決。最首要的是要編寫合適的閱讀教材,要真正做到與其他課型教材的配套,在整套教材編寫的基礎上來控制生詞,體現(xiàn)生詞復現(xiàn)率。聽力教材也要逐步改進,從現(xiàn)在的只考慮單一技能逐步過渡到聽后能說,盡量選擇真實語料,能夠促使學習者用語言來完成交際任務,在聽得懂的基礎上還要說得出。同時,也可以繼續(xù)探索初級漢語的“視聽說”教材,在“聽說”的基礎上,再對學習者增加一種視覺刺激,在“視”中給出語境,更利于學習者理解和輸出。其次,在具體操作中要求教師集體備課,這樣才能互相配合,共同協(xié)商,彼此熟悉另外課型的內容,最大化地控制課堂操練的內容,保證復習的效果。

結語

對外漢語教學在我國有很長的歷史,但對教學模式的研究才剛剛起步。隨著語言學、教育學和心理學等其他與語言教學相關學科的發(fā)展,漢語教學的目的和性質會更加明確,對教學模式也會有更多的指導意義。本文的模式希望能夠在漸變中求發(fā)展,給步履維艱的“分技能教學”更多的時間進行改進,也希望其他學者能夠提出更適合現(xiàn)狀的教學模式,為對外漢語教學開拓更廣闊的空間。

[1]崔永華.基礎漢語教學模式的改革[J].世界漢語教學,1999,(1).

[2]國家對外漢語教學領導小組辦公室.高等學校外國留學生漢語教學大綱 (長期進修)[S].北京:語言文化大學出版社,2002.

[3]魯健驥.口筆語分科,精泛讀并舉——對外漢語教學改進模式構想[J].世界漢語教學,2003,(2).

[4]李劍鋒.對外漢語初級階段的教學模式、問題及對策[J].考試周刊,2009,(7).

[5]劉川平,等.提高對外漢語教學效率的有效模式——初級階段相對強化教學實驗報告 [J].外語與外語教學,2001,(6).

[6]楊惠元.第二語言教學的新模式 (實驗設計)[J].漢語學習,2000,(6).

[7]周小兵,李海鷗.對外漢語教學入門[M].廣州:中山大學出版社,2004.

[8]朱志平.漢語第二語言教學理論概要 [M].北京:北京大學出版社,2008.

[9]Diane Larsen-Freeman&Michael H.LongAn Introduction to Scond Language Acquisition Research.第二語言習得研究概況[M].北京:外語教學與研究出版社,2000.

[10]溫曉虹.教學輸入與學習者的語言輸出 [J].世界漢語教學,2007,(3).

[11]汲傳波.論對外漢語教學模式的構建——由美國明德大學漢語教學談起[J].漢語學習,2006,(4).

[12]王初明.論寫長法的教學理念 [G]∥以寫促學:英語“寫長法”的理念與操作.北京:科學出版社,2004.

[13]滿莉.輸入輸出理論與聽說訓練 [J].臺州學院學報,2005,(2).

Investigation and Exploration on TeachingM odel in the In itial Stage of Teaching Chinese to Foreigners

FAN Xiang2juan
(Institute of Education for International Studies,GuangdongUniversity of Foreign Studies,Guangzhou 510420,China)

The sub2skilled teachingmodel iswidely applied in teaching Chinese to foreigners,but its shortcomings have gradually emerged and affected the teaching effect.Guided by input hypothesis,output hypothesis,interlanguage theory and cognitive theory,we should equally emphasize input hypothesis and output hypothesis,that is,“focusing on comprehensiveness,integrating listening and speaking and strengthening reading.”Meanwhile,i mplementing conditions and teachingmaterials should be solved in order to better a2 dapt to the current teaching and to provide a prerequisite for the i mprovement of teachingmodel.

teachingmodel;input hypothesis;output hypothesis;improved teachingmodel

H195

A

1001-7836(2011)05-0063-04

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.05.025

2010-08-23

范香娟 (1975-),女,遼寧北票人,講師,博士,從事漢語作為第二語言教學、語言測試和語用研究。