汪雙飛

(浙江省臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語系,浙江臺州 318000)

英語交際中母語負遷移現(xiàn)象與分析

汪雙飛

(浙江省臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語系,浙江臺州 318000)

隨著國內(nèi)外語教學(xué)以及跨文化研究的不斷深入,母語的負遷移現(xiàn)象已經(jīng)為國內(nèi)外眾多學(xué)者和教師所關(guān)注。通過一定的語料分析,發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)學(xué)生在英語交際中的母語負遷移現(xiàn)象主要表現(xiàn)為語義、句法、語用等方面的錯誤,這主要是由于生成不足、生成過剩、生成錯誤和誤解四方面的原因造成的,所以在教學(xué)上教師應(yīng)正確對待學(xué)生的母語負遷移現(xiàn)象,指導(dǎo)學(xué)生增加目的語的輸入,加強英漢的對比,以減少母語的干擾。

英語交際;母語負遷移;目的語輸入;原因分析

語言遷移是指目標(biāo)語和其他任何已經(jīng)習(xí)得的 (或者沒有完全習(xí)得的)語言之間的共性和差異所造成的影響,遷移既可以被看成是一個過程,也可以是一個結(jié)果。當(dāng)被看做過程時,遷移指某種活躍和變化著的事物;當(dāng)被視為結(jié)果時,語言遷移可分為正遷移和負遷移[1]。語言遷移不僅是二語習(xí)得中的一種常見的語言現(xiàn)象,同時也觸及到思維、語言習(xí)慣及風(fēng)俗等外部因素的影響,隨著國內(nèi)外語教學(xué)以及跨文化研究的不斷深入,母語的負遷移現(xiàn)象已經(jīng)得到了國內(nèi)外眾多學(xué)者和教師的關(guān)注。

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

從國外來看,語言學(xué)習(xí)對母語負遷移現(xiàn)象的分析研究始于 20世紀 50年代,R.Lado是其中的代表人物之一,他指出:“負遷移是語言習(xí)得的一個主要障礙?！盵2]但第二語言習(xí)得者的錯誤可以通過母語與目的語的比較進行預(yù)測。60年代,行為主義理論在外語教育中盛行。根據(jù)行為主義的理論,二語習(xí)得的障礙主要是受母語深層結(jié)構(gòu)知識的影響。20世紀 60年代,在負遷移理論與行為主義理論的基礎(chǔ)上形成的對比分析理論對當(dāng)時的外語教學(xué)影響甚大。然而,20世紀 70年代,行為主義和對比分析理論面臨一些來自實踐、理論和研究的批評,其主要問題涉及到對學(xué)習(xí)者錯誤分類的分析。錯誤分析理論著眼于學(xué)習(xí)者的語言錯誤,以期發(fā)現(xiàn)錯誤的原因,并了解學(xué)習(xí)者處理第二語言信息的過程。錯誤分析給出了這樣一個假設(shè):假如外語習(xí)得過程和母語習(xí)得過程一樣,是一種創(chuàng)造性的假設(shè)驗證的過程,那么外語習(xí)得者的錯誤反映了他們對外語規(guī)則習(xí)得的程度。這意味著,學(xué)習(xí)者的語言錯誤不僅能顯示學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和應(yīng)用語言規(guī)則的策略,還能給廣大研究者和教學(xué)人員提供大量有關(guān)學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用的信息,使外語教學(xué)更有預(yù)見性。

在國外研究的基礎(chǔ)上,國內(nèi)一些學(xué)者對語言負遷移的現(xiàn)象也作了一定的研究,但有代表性的僅有戴煒棟、連淑能、俞理明、高維、朱靜芬、甘利等。其中,連淑能[3]從對比語言學(xué)角度分析了漢英兩種語言的異同點,為學(xué)生英語習(xí)作中的一些語言錯誤提供了一些理論基礎(chǔ);俞理明、尹洪山、高維從國外語言遷移的進展對語言遷移和二語習(xí)得之間的關(guān)系作了簡要的介紹和一些評價;朱靜芬認為外語水平越高,詞匯量越大,語言負遷移的可能性也越大;甘利[4]對中英文的句法作了一些比較,論證了母語的干擾問題,同時也提出了教師應(yīng)該幫助學(xué)生認識中英文句法的差異及其相應(yīng)的教學(xué)策略,但是該文并沒有從中西方思維方式及語篇的差異指出學(xué)生的負遷移。

二、調(diào)查與分析

(一 )調(diào)查

縱觀國內(nèi)外的文獻,我們發(fā)現(xiàn)研究者主要從習(xí)得者的詞匯、句法和篇章等對母語負遷移作整體性研究,而從心理詞匯角度探索母語對目標(biāo)語的負遷移影響目前還不多見。

有鑒于此,課題組要求 2008級商務(wù)英語專業(yè)專科學(xué)生共 128人,寫了一篇題為“Starting Career in a Big City or a Small Town?”的不少于 150詞左右的短文。根據(jù) Pit Corder的觀點,借用三種錯誤分類——語言學(xué)分類法、表層策略分類法、比較式分類法,制定適合本文的錯誤分類,并從中隨機抽取了 30篇,對其中的錯誤進行統(tǒng)計分析,解釋負遷移的產(chǎn)生原因及其認知發(fā)生機制。

變量名錯誤來源 拼 寫 詞 匯 句 法 語 義 語 用 總 計 百分比語際遷移 2 24 34 23 8 91 28.71%語內(nèi)遷移 51 68 62 34 11 226 71.29%總 數(shù) 53 92 96 57 19 317 100%百分比 16.72% 29.02% 30.28% 17.98% 6% 100% 100%

(二 )結(jié)果分析

根據(jù)語內(nèi)、語間錯誤,課題組發(fā)現(xiàn)學(xué)生在寫作中的錯誤主要表現(xiàn)在單詞拼寫、詞匯、語義、句法和語用上的錯誤。從上表可以看出,學(xué)生犯句法偏誤最多,占30.28%,其次是詞匯上的錯誤,占29.02%,而在語用上的錯誤最少,只占 6%。

究其原因,這主要是由于長期受結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的影響,教師在語言教學(xué)中過分注意語言形式,從而忽視了語用能力及跨文化交際能力的培養(yǎng),因此學(xué)生受到語言強化培訓(xùn)后導(dǎo)致了一些遷移并出現(xiàn)一些偏誤。

這說明語言認知行為在母語與目的語之間起著交互作用。Richards承認語內(nèi)和語際錯誤,同時指出發(fā)展性錯誤是學(xué)習(xí)者在有限的目標(biāo)語語言知識的條件下對學(xué)習(xí)目標(biāo)語所建立的各種規(guī)則假設(shè)。該分類是以目標(biāo)語為核心的認知學(xué)基礎(chǔ)。遷移包括生成不足 (underproduction)、生成過剩 (over2 production)、生成錯誤 (production errors)和誤解 (misinterpre2 tation)。語言的同類屬性促發(fā)了目標(biāo)語與母語的交融,而語言規(guī)則的不同會使學(xué)習(xí)者采取類比性思維的傾向,套用母語的規(guī)則去生成目的語,這就導(dǎo)致了語言的負遷移。

三、對教學(xué)的啟示

為了克服交際中母語負遷移的影響,首先教師應(yīng)正確對待學(xué)生的母語負遷移現(xiàn)象。有代表性的觀點認為,不應(yīng)該把母語對二語習(xí)得產(chǎn)生的影響看做是“干擾”(interference),而應(yīng)該看做是一種“認知過程”(cognitive process)、一種“策略”(strategy),或是一種“調(diào)解”(intercession)。對二語學(xué)習(xí)者來說,其主要任務(wù)不是去克服母語的“干擾”或“消極轉(zhuǎn)移”,而是在認知過程中采取有限的“策略”或“調(diào)解”手段,盡快掌握目的語的語言知識和語言技能。其次,教師在教學(xué)中應(yīng)加強目的語的輸入。通常來說,人們的語言輸出能力總是滯后于輸入能力,因此在學(xué)習(xí)中增加目的語的輸入。Nut2 tal[5]指出,增進外語知識的最佳途徑是生活在母語的人當(dāng)中,而僅次于這種途徑的是大量閱讀。另外,在教學(xué)中,教師可通過收集口語或?qū)懽髦械母鞣N句法錯誤,然后運用錯誤分析法,找出母語與目的語之間的區(qū)別,讓學(xué)生掌握兩種語言在句法上的差異,培養(yǎng)學(xué)生的語義識別能力,減少母語負遷移。

四、分析母語負遷移現(xiàn)象的意義

1.有助于了解外語習(xí)得的過程、規(guī)律和特點。錯誤分析理論和對比分析理論讓外語教學(xué)者對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯誤有較全面的認識,學(xué)習(xí)者的語言錯誤也是教學(xué)活動的重要反饋。這樣,教師能在教學(xué)中采取積極的處理方法,并正確地對待學(xué)生輸出性語言的錯誤。

2.促進習(xí)得者語言學(xué)習(xí)的進步和語用策略的提高?；谄路g和口語的語料分析,幫助習(xí)得者在翻譯中注意語境的關(guān)聯(lián)性,并且學(xué)會運用會話的禮貌原則和合作原則進行交際,提高語言的綜合運用能力。

3.提高教學(xué)策略和改進教學(xué)方法。從語言習(xí)得者的內(nèi)在因素看,中介語理論提供了教師認知學(xué)習(xí)者錯誤的理論基礎(chǔ),把學(xué)生的錯誤看成是習(xí)得的一個過程,而不應(yīng)該太注重錯誤本身。

總之,在課堂教學(xué)設(shè)計上,教師更應(yīng)考慮學(xué)生個體差異及其在學(xué)習(xí)過程中的心理特點和思維規(guī)律,并且盡可能地給他們創(chuàng)造真實的語言環(huán)境,加強語言輸入,激活學(xué)生潛在的語言機能,從而提高他們的語言學(xué)習(xí)能力。

[1]Odlin,Terence.Language Transfer—Cross-linguistic In2 fluence in Language Learning[M].Shanghai:Shanghai For2 eign Languages Education Press,2001:27.

[2]Lado,R.Linguistics across Cultures[M].Ann Arbor:The University ofMichigan Press,1957.

[3]連淑能.英漢對比研究 [M].北京:高等教育出版社,1993.

[4]甘利.母語負遷移問題與英語語法教學(xué)[J].山東外語教學(xué),2004,(4):28-30.

[5]Nuttal,C.Teaching Reading Skills in a Foreign Language[M].London:Heinemann,1982.

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A

1001-7836(2011)05-0153-02

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.05.058

2010-12-02

臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 2010年度一般課題“英語交際中母語負遷移現(xiàn)象及其語用策略研究”的階段性成果(2010YB15),主持人 :汪雙飛

汪雙飛 (1975-),女,浙江臨海人,講師,碩士,從事英語教學(xué)理論與實踐研究。