□李德方

STW：研究現(xiàn)狀、改革實踐與內(nèi)涵辨析

□李德方

STW是指從學校到工作的過渡。文章通過中西方學術(shù)界對STW研究的現(xiàn)狀回顧，尤其是對“國家比較分析框架理論”和“過渡模式理論”以及以美國為代表的STW的改革實踐的描述，闡釋了在市場模式下加強對STW問題的研究對于辦好教育并更好地促進學生就業(yè)的重要性。對STW內(nèi)涵的探究可以有助于我們更好地認識這一問題。

STW；過渡；研究現(xiàn)狀；改革實踐；內(nèi)涵辨析

STW，是英文School to Work的縮寫，指從學校到工作過渡。長期以來，西方許多國家的青年失業(yè)率一直居高不下，并且明顯高于成人的失業(yè)率。對這一問題的深入探討后形成的共識是，青年失業(yè)率高低與學生從學校到工作過渡的整個過程密切相關(guān)，這一過程中的任何因素都會影響過渡的順利進行，由此激發(fā)了人們系統(tǒng)研究這些因素的興趣。[1]

一、研究現(xiàn)狀：相關(guān)理論及其在中國的引介

20世紀90年代以來，STW一直是西方經(jīng)濟學、社會學、職業(yè)教育學研究的熱點。無論是經(jīng)濟學家、社會學家還是職業(yè)教育學家都希望通過對STW問題的研究，找到其中的關(guān)鍵因素，以便促進青年學生順利實現(xiàn)從學校到工作崗位過渡。1996年，歐洲經(jīng)濟社會研究中心 （ESRI）的漢南（D.F.Hannan）、史密斯（E.Smyth）和愛丁堡大學的拉夫（D.Raffe）合著了《學校到工作過渡的國家比較研究：一個分析框架》論文。1997年，他們又和德國曼漢大學的甘格爾（M.Gangl）一起合作撰寫了《歐洲學校到工作過渡的比較分析》。[2]1999年，美國加利福尼亞大學的斯騰（S.Stern）和賓夕法尼亞大學的瓦格納（D.A.Wagner）共同主編了《學校到工作過渡的國際比較》一書[3]。此外，國際經(jīng)濟合作和發(fā)展組織（OECD）教育研究與創(chuàng)新中心于2007年啟動了“為了工作而學習”的研究項目，通過問卷調(diào)查、文獻回顧及對澳大利亞、匈牙利、韓國、瑞士、英國、美國等國的職業(yè)教育政策進行研究，于2009年發(fā)布了初始研究報告《為了工作的學習：OECD職業(yè)教育與培訓政策述評》。在上述研究成果中，比較有代表性的理論主要有漢南等人的“國家比較分析框架理論”和羅赫夫的“過渡模式理論”。

國家比較分析框架理論首先建立起反映一個國家STW過程所有變量的理論框架，這一框架主要包括國家背景、每個國家或培訓體系的性質(zhì)及其與勞動力市場之間的相互聯(lián)系以及對之產(chǎn)生影響的國家政策、STW過程本身的結(jié)構(gòu)、過渡的結(jié)果等四個維度，并在此基礎(chǔ)上建立起較為精致的STW變量群，然后以此為依托，對不同國家的STW過程進行比較，進而得出相關(guān)結(jié)論。

過渡模式理論認為，青年從學校過渡到工作必須經(jīng)過兩個門檻。第一個門檻是從學校到職業(yè)培訓，第二個門檻是從職業(yè)培訓到工作，見圖1。

圖1 STW的基本過程[4]

由于世界上不同國家具有不同的背景、政策與環(huán)境，因而過渡的過程與結(jié)果也不一樣，據(jù)此將STW分為四種模式：（1）工作本位職業(yè)教育的單門檻模式，代表國家是日本；（2）學校本位職業(yè)教育的低-高型雙門檻模式，凡是以學校本位職業(yè)教育為主的國家均屬此模式，其中包括中國；（3）雙元制職業(yè)教育的低-低型雙門檻模式，代表國家是德國；（4）市場機制的高-高型雙門檻模式，美國是其代表。見圖2。

圖2 STW的四種模式①

國內(nèi)學術(shù)界最早引入STW的是華東師范大學的一些學者。石偉平率先在《全球教育展望》2001年第6期對美國STW改革進行了闡述。隨后他和徐國慶又陸續(xù)對STW比較分析框架理論以及西方主要國家的STW研究情況等作了系統(tǒng)的介紹，并敏銳地指出STW對于中國職業(yè)教育研究的重要意義。此后，介紹、研究一些國家STW情況的成果陸續(xù)得以發(fā)表。如：澳大利亞STW改革情況及課程設(shè)置研究 （胡怡芳，2004；劉美霞，2005）、韓國基于STW的促進高職生就業(yè)模式研究 （周明，2006；謝文靜、吳慧，2008）。其中尤以對美國STW改革的研究為眾 （張鳳娟，2006；張惠娟，2008；何楊勇，2008）。而對中國STW問題的研究比較鮮見，目前公開發(fā)表的論文有徐國慶從STW視角出發(fā)研究我國職業(yè)教育體系特征和發(fā)展策略②。此外，甘昭良對殘疾人從學校到工作過渡也進行了初步探討。由此可知，盡管STW在西方學術(shù)界已經(jīng)形成了一系列比較成熟的理論，但在我國尚處于借鑒和起始階段。在這一過程中，主要集中在對西方學者們STW理論層面的引進介紹和實踐層面的改革研究。前者著重于介紹STW的內(nèi)涵和主要理論成果；后者則落腳于研究以美國為代表的西方國家STW改革的背景、舉措及取得的成效等。

二、改革實踐：美國的經(jīng)驗及其他

STW改革以美國最為典型。1994年，美國聯(lián)邦政府頒布了《學校到工作機會法案》（School to Work Opprtunity Act），STW的改革正式拉開了帷幕。該法案明確規(guī)定，“建立一個全州范圍內(nèi)的學校到工作多途徑體系，這一體系能夠向所有學生提供參加工作本位教育和培訓課程的機會，這些課程能夠使學生獲得可通用的證書，為他們獲得第一高技能、高薪職業(yè)做好準備，以及他們進入包括四年制學院和大學在內(nèi)的繼續(xù)教育做好準備”。[5]這一體系包括學校本位學習、工作本位學習及聯(lián)系活動三大部分。學校本位學習是指發(fā)生在校內(nèi)和教室內(nèi)的學習活動；工作本位學習是指在工作場所中的工作體驗、相關(guān)訓練及活動，它強調(diào)與勞動力市場及產(chǎn)業(yè)界的密切聯(lián)系；聯(lián)系活動是從學校通向工作場所的橋梁和紐帶，它從雇主與學生雙方的需求出發(fā)，通過一系列的活動安排，旨在促進雙方進行良好的合作。

STW改革通過聯(lián)邦政府的專門撥款來推動，從而實現(xiàn)學校本位學習與工作本位學習、學術(shù)學習與職業(yè)學習、中等教育與高中后教育的有效整合，以求達到從學校到工作崗位的良好過渡。在法案頒布的當年就有8個州得到了1億美元的資助，第二年又有19個州獲得資助，至20世紀90年代末，幾乎全美各州都受到資助，并已形成實施STW的地方合作伙伴關(guān)系。在3600多所學校里，有近1800萬學生正在接受著這種合作伙伴關(guān)系所提供的教育，有2600所中學后教育機構(gòu)正參與這種合作伙伴關(guān)系。[6]

經(jīng)過幾年的努力，STW改革取得了明顯的成效。（1）提高了學生的學術(shù)水平。與沒有參加STW項目的學生相比，參加的學生保持了較好的學習成績，有效降低了輟學率，提高了完成各類證書的學生比例；（2）為學生的職業(yè)生涯準備提供了幫助。學生們通過學習一些工作必需的技能，從而贏得了雇主們的青睞；（3）使廣大教師受益。通過參與STW，很多教師從工作本位學習中得到了良好的專業(yè)發(fā)展，能更有效地向?qū)W生提供第一手的相關(guān)經(jīng)驗，改善了自身的教學工作；（4）促進了產(chǎn)學合作。近178000個雇主加入了STW，約有109000個雇主給學生提供工作本位學習的機會。這些數(shù)據(jù)也充分地反映STW在美國實施的廣度與深度。[7]

除此之外，澳大利亞、日本等國也通過不同形式促進青年從學校過渡到工作崗位。其中澳大利亞通過建立專門機構(gòu)宏觀統(tǒng)籌、行業(yè)協(xié)會積極參與、學校與培訓機構(gòu)密切配合三位一體推進STW改革。日本通過實施《青年自立挑戰(zhàn)計劃》致力于完善已有的從學校到工作過渡體系，從而為青年提供更多的接受職業(yè)教育與培訓的機會，促使他們成功過渡。[8]

三、內(nèi)涵辨析：令人費解的STW

關(guān)于STW的概念內(nèi)涵，最早見之于石偉平和徐國慶2001年介紹西方職業(yè)教育STW問題的論文中。作者在歸納西方文獻中對STW一詞的不同使用情況后認為，“STW這個詞很有點令人費解”，主要有下列一些涵義。（1）指一個人一生中從普通教育結(jié)束到有報酬的就業(yè)的開始這一時間段，這是從個體的角度對STW的理解。（2）指專門的培訓體系、機構(gòu)與課程，它們?yōu)榍嗄昶胀ń逃Y(jié)束后的就業(yè)做準備，這是從機構(gòu)的角度對STW的理解。（3）指一個研究的問題域或角度，通過對影響青年從學校到工作過渡相關(guān)的一系列因素的綜合研究，找到其中的普遍規(guī)律，建立STW理論，進而改革已有的職業(yè)教育體系及其它相關(guān)體系，促進青年更好地由學校過渡到工作。這是從研究的角度對STW的理解。[9]此后的研究對這一概念未見有新的突破。

筆者認為，STW是一個內(nèi)涵十分豐富的概念，對其深入的探究有助于我們研究學生的學習及其就業(yè)問題。

首先，STW體現(xiàn)了系統(tǒng)思想。奧地利學者貝塔朗菲（Bertalanffy）曾經(jīng)這樣定義系統(tǒng)：系統(tǒng)是“相互聯(lián)系、相互作用著的諸元素的集或統(tǒng)一體”，是“處于一定的相互關(guān)系中并與環(huán)境發(fā)生關(guān)系的各組成部分的總體（或集）”。[10]這一概念表明，系統(tǒng)是由組成系統(tǒng)的各部分組織而成的統(tǒng)一的整體，由諸元素及其相互之間的關(guān)系共同決定，并具有整體性的行為和功能，呈現(xiàn)為“整體大于部分之和”的特征，其中每個要素對于系統(tǒng)的構(gòu)成和完整性都是不可或缺的。

回顧剛剛逝去的20世紀，毋庸置疑是屬于科學的世紀。科學給世界帶來了巨大的變化，使人類獲得了前所未有的力量和財富，但與此同時，科學也給人類帶來了深刻的問題與危機。貝塔朗菲曾提出警告：科技新發(fā)展的危險是“使人機械化、一律化、受控化和標準化”，“如果個體成為社會機器上的一個齒輪，社會就要毀滅。”[11]不幸的是，貝氏所擔心的正在成為事實。因人類活動不斷加劇對環(huán)境帶來的污染已不容小覷，更遑論不久前在中華大地上肆虐的“瘦肉精事件”、“蘇丹紅事件”對人們健康帶來的巨大傷害。2008年8月，世界著名自然災難專家、英國倫敦大學學院地球物理學教授比爾·麥克古爾在其新書《7年拯救地球》中提出：人類只剩7年時間來拯救地球和人類自己。如果溫室氣體在這7年中無法得到控制，那么地球?qū)⒃?015年進入不可逆轉(zhuǎn)的惡性循環(huán)中，包括戰(zhàn)爭、瘟疫、干旱、洪水、饑荒、颶風在內(nèi)的各種災禍將席卷地球，使人類遭遇“末日式劫難”。[12]某種程度上來說，人類在享受科學成果的同時，也在吞食著科學帶來的遺患。這一情況的出現(xiàn)與傳統(tǒng)科學將世界看做無生命的機器，孤立地研究局部、運動及其簡單性，并由此導致科學和文化的分離不無相關(guān)?！艾F(xiàn)代社會和生活的整個領(lǐng)域里都需要按新的方式抽出新的概念、新的觀念和范疇，而它們大都是以‘系統(tǒng)’概念為中心的”[13]。在建國后的教育發(fā)展實踐中，我們也有過忽視“系統(tǒng)”思想，孤立、片面發(fā)展教育的教訓。以職業(yè)教育為例，1958年，在國民經(jīng)濟大躍進的風潮席卷下，“出現(xiàn)了工廠、公社大辦學校，學校大辦工廠、農(nóng)場的高潮”[14]，結(jié)果短短幾年，中專學校、技工學校、中師學校、農(nóng)業(yè)中學及其他職業(yè)中學等四類學校截至“1960年發(fā)展到31001所，為1957年的20倍；在校生共503.4萬人，為1957年的11倍”[15]。這種就教育論教育，全然不顧當時的社會經(jīng)濟發(fā)展實際的做法，必然是片面的、盲目的，也注定是不會成功的。結(jié)果，“這種盲目的高速發(fā)展”“導致教育質(zhì)量的普遍下降?！笔聦嵣?，STW就是由學校及其與之關(guān)聯(lián)的諸要素組成的一個系統(tǒng)，并因之成為一個有機的整體。這就告訴我們，“不能僅僅關(guān)注教育方面的問題，而且應關(guān)注學生在學校與工作之間的過渡問題，把兩類問題結(jié)合起來，作為一個有機的整體進行研究”，“構(gòu)建教育、培訓與過渡一體化的職業(yè)教育體系”，“這樣的職業(yè)教育體系才是有效的?！盵16]

其次，STW反映了對環(huán)境的重視。環(huán)境一般指周圍的地方。這里指影響過渡的政治、經(jīng)濟和文化等諸因素的結(jié)合。在生物界，環(huán)境的影響已是盡人皆知，一言以蔽之，“物競天擇、適者生存”。在社會領(lǐng)域，環(huán)境同樣是產(chǎn)生變化和影響結(jié)果的原因?；蛘哒f，正是由于環(huán)境變化了，原有的平衡被打破，原有的機體發(fā)生變異或產(chǎn)生新的社會機體。作為社會系統(tǒng)組成之一的教育也不例外。傳統(tǒng)視域中教育問題的產(chǎn)生與我們對其與環(huán)境問題的認識偏差不無關(guān)聯(lián)。曾經(jīng)，我們把教育說成是上層建筑，又曾經(jīng)把教育說成是生產(chǎn)力。[17]教育本不是經(jīng)濟，卻搞成了經(jīng)濟那樣；教育本不是政治，卻把它當成政治看待；教育本不是軍事，卻又模仿軍營管理……[18]。結(jié)果就是將教育辦得失去了教育的本性。馬克思明確指出了人與環(huán)境的辨證關(guān)系，“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人”[19]。春秋時期的孔子也曾有言，“天下有道則見，無道則隱”，這里的“道”就是指當時的社會環(huán)境；“邦有道，貧且賤者，恥也。邦無道，富且貴焉，恥也”，[20]闡釋了他對環(huán)境的認識及其人生哲學。在STW中，環(huán)境既是主體也是客體。在哲學發(fā)展史上，主客體關(guān)系問題是隨著人類認識和實踐的發(fā)展而發(fā)展的，人類對主客體關(guān)系的認識也是不斷深化的。[21]最初的主客體關(guān)系比較簡單。主體就是人，客體就是人周圍很有限的自然環(huán)境。[22]隨著社會的不斷發(fā)展與進步，主客體關(guān)系也變得越來越復雜。主客體不再保持單純的相對關(guān)系，可能也是復雜的互為關(guān)系?！爱攤€體或群體、階級把他人、其他階級或集團當作認識和改造的對象時，自身也往往同時被對方所認識和改造”[23]。在STW中，學校、工作崗位及其關(guān)聯(lián)的環(huán)境無疑也是復雜的互為關(guān)系，彼此相互影響、相互作用。以工作崗位與環(huán)境的相互關(guān)系為例。在原始社會環(huán)境中，社會生產(chǎn)力極度低下，也就沒有專門的職業(yè)之分。隨著社會的發(fā)展，尤其是18世紀60年代發(fā)軔于英國的工業(yè)革命，極大地提高了勞動生產(chǎn)力，促進了社會發(fā)展，加劇了勞動分工?！霸诠S里，不僅每個工種界限分明，專業(yè)性強，而且每件產(chǎn)品本身也都使其他產(chǎn)品的存在成為必需的特殊產(chǎn)品”。[24]正是“有了分工，個人才會擺脫孤立的狀態(tài)，而形成相互間的聯(lián)系；有了分工，人們才會同舟共濟，而不一意孤行”[25]，“分工不僅為社會提供了凝聚力，而且也為社會確定了結(jié)構(gòu)特性”，[26]同樣，也正是勞動分工的擴大化，才使社會成員擁有了可能適合自己的崗位選擇。隨著改革開放的日益深化，我國的經(jīng)濟環(huán)境發(fā)生了巨大的變化，第一產(chǎn)業(yè)在國民經(jīng)濟中的比重迅速降低，第二、第三產(chǎn)業(yè)比重逐步增加。1978年，農(nóng)業(yè)在GDP中的份額為27.9%，就業(yè)比例高達70.5%。經(jīng)過30年的發(fā)展，中國三類產(chǎn)業(yè)的構(gòu)成由27.9：47.9：24.2轉(zhuǎn)變?yōu)?3.4：49.2：39.1； 第 二 產(chǎn) 業(yè) 年 均 增 長 速 度 達 到11.3%，成為推動經(jīng)濟總量增長的主要部門[27]，這一新形勢使得社會職業(yè)的變遷出現(xiàn)了前所未有的動蕩、分化與重組，傳統(tǒng)的職業(yè)種類消亡和遷移方興未艾，新的職業(yè)種類層出不窮。1999年5月正式頒布的《中華人民共和國職業(yè)分類大典》將我國職業(yè)歸為8個大類、66個中類、413個小類、1838個細類（職業(yè)）。隨后的八年里（截止2007年1月），有關(guān)部門又先后8次頒布國家新職業(yè)名錄近百個，如健康管理師、公共營養(yǎng)師、寵物醫(yī)師、可編程序控制系統(tǒng)設(shè)計師、輪胎翻修工、品牌管理師、會展設(shè)計師、珠寶首飾評估師、創(chuàng)業(yè)咨詢師、手語翻譯員等，毋庸置疑，與之相對應的崗位也隨之而生，這必然會給STW帶來深刻的影響。

結(jié)合以上的分析，可以認為，STW是學校、工作崗位及其相互聯(lián)系的環(huán)境之間相互作用及在此過程中諸影響要素的結(jié)果反映，其實質(zhì)就是教育與社會的關(guān)系問題，是教育的社會制約性與能動性的體現(xiàn)。

注 釋：

①此圖根據(jù)徐國慶《職業(yè)教育原理》一書（上海教育出版社，2007年12月第一版）第54-55頁的相關(guān)圖示作成，圖例名稱由筆者列加。

②徐國慶在其專著《職業(yè)教育原理》單列章節(jié)（第三章）闡述了STW視野中的我國職業(yè)教育體系問題。

③此部分數(shù)據(jù)引自教育部《2009年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)》并作局部歸并，具體詳細數(shù)據(jù)見http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4959/201012/113485.html。

[1][2][3][4]徐國慶.職業(yè)教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007.12：50，52，53，53.

[5][6]張惠娟.美國 STW 策略述評[J].繼續(xù)教育研究，2008（1）：86.

[7]方華明.從STW到CBE——美國州立大學校長RobertA.Corrigan談美國職業(yè)教育特點與發(fā)展 [J].教育與職業(yè)，2006（1）：95.

[8]蔣將.日本《青年自立挑戰(zhàn)計劃》的研究及啟示[J].職教論壇，2007（1）上：56.

[9]徐國慶.STW：當前西方職業(yè)教育[J].上海教育，2001（16）：60.

[10][11][13]李曙華.從系統(tǒng)論到混沌學[M].桂林：廣西師范大學出版社，2002：40-41，6，40.

[12]人類拯救地球只剩7年，將面臨最大災難威脅[EBOL].http://www.veg520.com/html/852845d27a13108f279829 b3 734200ad.html.

[14][15]李藺田.中國職業(yè)技術(shù)教育史[M].北京：高等教育出版社，1994：292，297.

[16]石偉平.STW：世紀之交美國職業(yè)教育改革與發(fā)展策略的抉擇[J].2001（6）：75.

[17][18]張楚廷.教育就是教育[J].高等教育研究，2009（11）：1,2.

[19]人民教育出版社.教育學原理[M].北京：人民教育出版社，2008：79.

[20]中華書局編輯部.論語[M].北京：中華書局，2006：68.

[21][22][23]桑新民.呼喚新時代的哲學——人類自身生產(chǎn)探秘[M].北京：教育科學出版社，1993：159，162，163.

[24][25][26]埃米爾·涂爾干.社會分工論[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2000：1，24，152-153.

[27]沈坤榮，唐文健.中國的經(jīng)濟增長與發(fā)展方式轉(zhuǎn)[EBOL].http://lib.tzswdx.gov.cn/wenku/zbjjzzfs/051221163 130587 3408111415054894096.html.

李德方（1968-），男，江蘇揚州人，江蘇技術(shù)師范學院職業(yè)教育研究院副院長，副研究員，南京大學教育研究院博士生，研究方向為職業(yè)教育、高等教育。

本文是江蘇省教育科學“十一五”規(guī)劃重點課題“江蘇中等職業(yè)學校畢業(yè)生STW的實證研究”、江蘇省高校哲學社會科學研究基金重點項目“從學校到工作崗位”的部分研究成果。主持人：李德方。

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1001-7518（2011）28-0081-04

責任編輯 劉揚軍