張 琪

(上海理工大學(xué) 外國語學(xué)院，上海 200093)

1．引言

1．石化概述

1．1 語言石化

1972年美國語言學(xué)家Larry Selinker在《中介語》一文中率先提出了“石化(fossilization)”的概念，開啟了語言學(xué)界特別是心理語言學(xué)領(lǐng)域?qū)φZ言石化的研究。Routledge的《語言與語言學(xué)詞典》則將其解釋為一種“永久性習(xí)慣的保持”，認為語言石化不受學(xué)習(xí)者年齡以及目的語學(xué)習(xí)量的影響(黃紹勝，2009:128)?！独饰恼Z言教學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)辭典》界定石化如下:石化是第二語言或外語學(xué)習(xí)過程中一個有時出現(xiàn)的過程，即不正確的語言特征永久性地或穩(wěn)定性地成為一個人說或?qū)懸环N語言的方式。在二語或外語學(xué)習(xí)中，發(fā)音、詞匯和語法各層面都會固定或石化。如發(fā)音特征的石化是造成學(xué)習(xí)者外國腔的原因(張雪梅，2000:17)。

1．2 詞匯石化

詞匯習(xí)得已經(jīng)處于整個二語習(xí)得研究的中心位置。一般說來，一個人的產(chǎn)出性詞匯在數(shù)量上少于接受性詞匯，在其語言水平不斷提高的過程中，存在一個接受性詞匯向產(chǎn)出性詞匯轉(zhuǎn)化的過程。因此，隨著學(xué)習(xí)者接受性詞匯量的擴大，其產(chǎn)出性詞匯能力也應(yīng)隨之提高。然而，研究者發(fā)現(xiàn)，事實并非完全如此。在二語習(xí)得的初級階段，產(chǎn)出性詞匯能力往往能與接受性詞匯能力同步增長。到了較高級階段后，接受性詞匯量一般也能獲得較快增長，但是產(chǎn)出性詞匯能力往往會在某個水平上停滯不前。也就是說，第二語言產(chǎn)出性詞匯能力的石化現(xiàn)象的確在較大程度上存在。這是二語習(xí)得者詞匯能力發(fā)展中一個普遍存在的問題(鄧聯(lián)健，2000:25)。Jullian(2000:37)也發(fā)現(xiàn)了這一問題，并用“詞匯習(xí)得高原(lexical acquisition plateau)”這一術(shù)語來說明二語習(xí)得者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展到一定水平便難以進步的現(xiàn)象。吳旭東、陳曉慶(2000:349)的實驗也得出了相似結(jié)論:學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的早期階段詞義知識發(fā)展極快，但水平達到中級程度后，其單詞的各類知識的增長也就基本停滯不前了。Laufer(1998:255)曾進行過探討接受性詞匯量與產(chǎn)出性詞匯量增長關(guān)系的實驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，通過一年的學(xué)習(xí)，受試的接受性詞匯量平均增長了850個，但產(chǎn)出性詞匯量沒有任何增長。因此，筆者認為二語詞匯的石化主要表現(xiàn)在詞匯的質(zhì)上而不是詞匯的量上，表現(xiàn)在詞匯知識深度習(xí)得方面，進而導(dǎo)致詞匯產(chǎn)出能力發(fā)展停滯不前。國內(nèi)關(guān)于二語詞匯習(xí)得的研究已從二語詞匯的廣度研究進入二語學(xué)習(xí)者詞匯知識的深度研究，所取得的成果也是有目共睹。然而，由于這方面的研究起步較晚，相關(guān)研究還存在不少有待探討的課題，如二語詞匯知識的石化問題。本文試圖從二語詞匯知識發(fā)展模式理論的基礎(chǔ)上來探討這一問題，分析二語學(xué)習(xí)者詞匯知識深度發(fā)展停滯不前的認知心理原因，并提出克服二語詞匯知識石化的對策。

2．二語詞匯知識發(fā)展過程

2．1 心理詞庫中一語詞條的內(nèi)部結(jié)構(gòu)

為了分析二語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得中的石化現(xiàn)象，有必要了解二語學(xué)習(xí)者的心理詞庫內(nèi)部表征及其發(fā)展。在討論二語詞匯心理內(nèi)部表征之前，先要弄清楚一語或母語詞匯的內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征。Levelt(1989)的詞匯內(nèi)部結(jié)構(gòu)模型(見圖1)認為詞條(1exical entry)內(nèi)包括詞目(1emma)和詞位(1exeme)。其中詞目包括語義和句法知識，如詞的語義和詞類知識。詞位包含詞法及形式知識，如詞的不同變體、讀音和拼寫形式。

圖1 詞條內(nèi)部結(jié)構(gòu)(Levelt，1989)Fig．1 The internal structure of a lexical entry(Levelt，1989)

Jiang(2000)認為，第二語言詞匯信息的表征與第一語言的詞匯信息的表征截然不同。一語心理詞條內(nèi)的詞匯表征是語義、句法、詞法、形式(語音和拼寫)不同知識信息的高度整合。所以一旦打開該詞條，便可自動獲到詞條內(nèi)的所有信息。即使當句子的上下文明顯地有利于其中的一個意義時，歧義詞的雙重含義還是從一開始就被同時激活了(Swinney，1979)。要把不同類型的詞匯信息整合到詞條內(nèi)是需要對這種語言進行廣泛而又高語境化接觸。隨著這種高度語境化的輸入，兒童在逐漸熟悉詞形時就能提取語義、句法以及詞法信息。同時，詞條里這些不同類型信息的存在以及信息的自動激活，對于在自然言語交流時能恰當且有效地使用這些詞條是至關(guān)重要的。

可見，在第一語言發(fā)展中，詞匯習(xí)得的任務(wù)不僅是要弄懂一個詞的意義，還要習(xí)得這個詞的其它特征。在課堂二語習(xí)得中，詞匯習(xí)得的任務(wù)主要是記住一個單詞。一語詞匯的學(xué)習(xí)是作為語義和形式兩方面來進行的，但二語詞匯的學(xué)習(xí)則主要是作為形式實體進行的，因為二語的詞義要么是通過一語翻譯詞的聯(lián)想得出的要么是用定義的方式來提供的，而不是由學(xué)習(xí)者自己從上下文中提取或?qū)W到的。由于學(xué)習(xí)者的注意力集中在那個二語單詞的形式特征(即拼寫和發(fā)音)上，所以在該二語學(xué)習(xí)過程中，語義、句法和詞法信息很少能在詞條里得到創(chuàng)建。

2．2 心理詞庫中二語詞匯知識發(fā)展的過程

在Levelt詞條結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，Jiang(2000)把二語詞匯知識習(xí)得過程分為三個階段:第一階段是形式階段(formal stage)。在這一階段，詞條中只包括形式信息(讀音和拼寫)，很少有內(nèi)容信息，也可能包括一個指示器，把注意力指向一語翻譯對等詞。指示器的作用在于把二語詞匯與其一語對等詞聯(lián)系起來，也就是說，第一階段的二語詞條中沒有詞目(語義和句法)，詞條中的詞目結(jié)構(gòu)是空的。在這個階段，二語詞匯是通過一語的翻譯對等詞和概念發(fā)生聯(lián)系，在使用過程中，二語詞匯所提取的語義、句法、搭配等知識也是通過一語/母語翻譯對等詞所激活的知識而得到的。二語學(xué)習(xí)者首次接觸二語單詞時往往只注意單詞的發(fā)音和拼寫形式，而不注意二語單詞的語義、句法和詞法方面的內(nèi)容，因為詞匯的語義內(nèi)容是現(xiàn)成的，只需要與母語翻譯的對等詞相連接或直接通過詞的定義就可獲得，而不用像兒童習(xí)得母語單詞那樣通過語境習(xí)得詞的全部知識。二語學(xué)習(xí)者這種習(xí)得方式符合人類心理認知過程中的經(jīng)濟原則(陳萬會，2008)。在這一階段，詞匯爆炸式發(fā)展的原因在于二語學(xué)習(xí)者大腦中母語語義系統(tǒng)的存在。這些詞匯的習(xí)得其實不是真正意義上詞匯的習(xí)得，因為這些詞匯知識只是二語詞匯的發(fā)音和拼寫，加上母語對應(yīng)的概念和一些句法規(guī)則的記憶。這類信息都還不是心理詞庫中整體知識的一部分，它們只是作為一般記憶或情節(jié)記憶被貯存在心理詞庫之外的某個地方，它們無法在實際交際中自動提取。從某種意義上講，這類信息只是詞匯知識的一部分，而不是詞匯能力的一部分。

二語詞匯發(fā)展的第二階段為母語詞目中介階段(L1 lermna mediation stage)。在這一階段，二語詞匯與其母語翻譯詞之間的聯(lián)系得到進一步加強。這些緊密的聯(lián)系意味著在使用二語詞匯時，二語詞形及其母語對等詞的詞目信息同時激活。二語詞形及其母語詞目信息反復(fù)地同時激活，導(dǎo)致了二語詞形及其母語對等詞詞目信息之間緊密、直接的聯(lián)系。隨著學(xué)習(xí)者二語輸入的增多，這種聯(lián)系就變得越來越直接、越來越緊密，直至達到像母語詞匯那樣一激活就能自動提取的自動化程度。實際上，這一階段二語詞匯的心理表征和母語詞匯的心理表征還是有所不同。這一階段二語詞匯的發(fā)展之所以被稱作母語詞目中介階段，是因為二語詞的詞目空間被母語翻譯對等詞的詞目信息所占據(jù)。二語詞匯習(xí)得心理表征在第二階段(也包括第一階段)的另一典型特征是，詞條中無詞法特征，第三個特征是，二語詞項與二語概念表征之間的聯(lián)系非常弱，原因在于二語詞項的詞目信息沿用了一語詞目信息，而不是在習(xí)得該詞項的二語語境中被學(xué)習(xí)者創(chuàng)造出來的，貯存時也沒能很好地整合進詞條中。另外，在沿用母語詞目過程中，有部分信息在過渡時丟失了。因此，在這一階段，學(xué)習(xí)者逐漸認識到翻譯對等詞間的不同意義，二語詞匯逐漸建立自己的句法和搭配知識體系，但二語詞匯的知識體系不健全、不穩(wěn)定，母語遷移現(xiàn)象仍然存在(董燕萍，2009)。

二語詞匯發(fā)展的第三階段是二語整合階段(L2 integration stage)。在這一階段，二語詞匯語義的、句法的、詞法的信息得到高度整合，并融入詞條中。到這一階段，二語中的詞條與一語詞條極為相似。二語詞匯的語義與二語概念直接相通，而不是通過一語對等詞微弱地與二語概念相連接。這一階段是二語學(xué)習(xí)的最終目標和理想狀態(tài)，是大多數(shù)學(xué)習(xí)者都難以達到的(董燕萍，2009)。

2．3 二語詞匯知識的石化階段

Jiang(2000)指出，從理論上來講，任何單詞如果有充足的高質(zhì)量語言輸入都可達到詞匯發(fā)展的第三階段，即詞匯知識的整合階段，但在實際學(xué)習(xí)過程中，情況并非如此。詞匯習(xí)得在經(jīng)過初期詞匯量或?qū)挾鹊难杆僭黾雍螅搅酥?、高級階段詞匯知識深度發(fā)展就變得遲緩或停滯不前，即很多詞的發(fā)展停止在第二階段上:心理詞條內(nèi)部包含的是二語詞形(發(fā)音和拼寫)加上一語翻譯對等詞的語義及句法知識，但無法達到整合階段，因而詞匯知識深度發(fā)展到第二階段出現(xiàn)石化現(xiàn)象(如圖2)。

圖2 詞匯知識石化階段Fig．2 The lexical fossilization stage

3．二語詞匯知識石化成因分析

從二語詞匯知識發(fā)展過程來看，大部分詞匯在第二階段出現(xiàn)石化現(xiàn)象，中、高級階段詞匯知識深度發(fā)展變得遲緩或停滯不前，詞條詞目中的信息仍為一語的語義句法信息，因而無法進入二語詞匯整合階段。為什么會出現(xiàn)語言石化現(xiàn)象?國外國內(nèi)有許多研究者對此作了大量的研究(Selinker，1972;Schummn，1978;Ellis，1994;Krashen，1985;Long，2003;戴煒棟，2006;等)。但二語詞匯石化的原因，尤其是我國學(xué)習(xí)者二語詞匯知識石化原因是什么呢?下面筆者試圖從學(xué)習(xí)者二語詞匯知識習(xí)得認知和習(xí)得心理兩方面對此進行解讀。

3．1 原因一:片面的二語詞匯知識習(xí)得認知觀

傳統(tǒng)的詞匯輸入方式和測試方式導(dǎo)致學(xué)習(xí)者二語詞匯知識學(xué)習(xí)認知觀的固化。學(xué)習(xí)者認為記住一個單詞的拼寫和讀音形式和母語翻譯詞就等于掌握了一個單詞，而這種固化的片面的詞匯知識習(xí)得觀念是學(xué)習(xí)者二語詞匯知識石化的根本原因。

在課堂教學(xué)環(huán)境下的第二語言學(xué)習(xí)首先存在輸入數(shù)量不足的問題，課堂二語學(xué)習(xí)者常常缺乏對目的語有足夠的、高語境化的輸入。這就常常使得二語學(xué)習(xí)者很難提取一個單詞的語義、句法及詞法特征，并且也很難把這些信息整合到那個單詞的心理詞條內(nèi)。Ellis(1994)認為，學(xué)習(xí)者缺乏接受語言輸入與語言輸出的機會是造成石化的原因。除了輸入數(shù)量和輸出機會不足外，詞匯輸入的質(zhì)量不高是造成詞匯知識石化的重要原因:一方面來自教師或同學(xué)的中介語輸出有時會成為劣質(zhì)輸入;另一方面，詞匯不良輸入來自一貫的傳統(tǒng)詞匯輸入方式。我國中學(xué)、大學(xué)、研究生英語課本中絕大部分詞匯表的二語單詞呈現(xiàn)方式是其形式(讀音和拼寫)、詞性、一個或幾個母語翻譯對等詞，另外課本詞匯練習(xí)部分和各類考試中的詞匯測試部分都注重接受性詞匯的辨認檢測，無論是教材還是測試題目對詞匯的其他類型知識都涉及甚少。長期以來，這種傳統(tǒng)的詞匯輸入方式和測試方式，導(dǎo)致二語學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得習(xí)慣和詞匯知識習(xí)得認知觀的固化，即大部分學(xué)習(xí)者尤其是非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者，認為習(xí)得一個單詞就是記住單詞的形式(讀音和拼寫)、詞性、一兩個固定搭配和母語翻譯對等詞，誤以為這就習(xí)得了一個單詞的全部知識。他們已習(xí)慣滿足于在閱讀中和試卷中能辨認已記憶過的詞匯即可。由于受這種詞匯學(xué)習(xí)認知觀的影響，學(xué)習(xí)者只追求詞匯量的增加，不會注意到詞匯多維知識的吸收。雖然他們在不同語境中會接觸到詞匯的各類知識，但他們似乎對其它類型的詞匯知識視而不見。Schmidt(1990)認為利用潛意識進行語言的學(xué)習(xí)過程幾乎是不可能的，因為語言知識的輸入必須經(jīng)過充分注意后才能被吸收。學(xué)習(xí)習(xí)慣行為是由學(xué)習(xí)觀念所支配的，所以學(xué)習(xí)者簡單而片面的詞匯知識認知觀念使其無法注意吸收到其它類型知識，其心理詞條的詞目始終是一語/母語翻譯對等詞所激活的語義和句法知識，從而其二語詞匯知識的深度發(fā)展就停滯不前，出現(xiàn)石化現(xiàn)象。

3．2 原因一:母語翻譯對等詞的負遷移

從二語詞匯心理表征的第二發(fā)展階段可以看出，二語詞的詞目空間被母語翻譯對應(yīng)詞的詞目信息所占據(jù)，母語詞目中介作用是導(dǎo)致詞匯石化的另一個重要原因。一般而言，不斷增加的詞匯語境化的接觸可以幫助學(xué)習(xí)者吸納詞匯的語義信息和其它相關(guān)信息。然而，當二語詞匯心理表征發(fā)展到第二階段的時候，由于詞條中母語詞目的存在，詞匯語境化的接觸只能加強母語詞目和二語詞位的聯(lián)系，而不是二語詞目與二語詞位的聯(lián)接。既然詞匯的語義信息和其它相關(guān)信息可以由母語詞目提取，二語學(xué)習(xí)者將不再費力去吸納詞匯在語境中的含義了。所以二語詞匯的語境接觸不但沒有加強二語詞位與詞目的聯(lián)接，反而加強了母語詞目與二語詞位的聯(lián)接。因此，詞匯發(fā)展從母語中介階段過渡到二語各類詞匯知識整合階段所費的時間會更漫長。

其次，二語詞條結(jié)構(gòu)中母語詞目的存在阻止了詞條中二語詞目的建立。二語詞匯學(xué)習(xí)中另一個重要的影響因素是一語詞匯系統(tǒng)里已建立的概念或語義體系的存在。由于存在著已建立的一語詞匯系統(tǒng)，所以二語學(xué)習(xí)者尤其是成年學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)二語生詞時可能傾向于依賴這個系統(tǒng)。學(xué)習(xí)者依賴一語翻譯對等詞來理解二語單詞的各種意義，所以沒有足夠的動力去關(guān)注上下文線索以提取詞義。一語語義系統(tǒng)或母語語義系統(tǒng)在詞匯發(fā)展的最初階段是有助于二語詞匯發(fā)展的，尤其是在接受性詞匯數(shù)量的擴大方面。但是從中級階段開始，已建立的語義系統(tǒng)可能以一種不同的方式去阻止詞義的提取。兒童學(xué)習(xí)一個一語單詞時，由于不存在語義系統(tǒng)，所以一套新的語義特征和形式特征能同時習(xí)得。然而，當人們學(xué)習(xí)二語單詞時，因為在學(xué)習(xí)者的語義系統(tǒng)里已經(jīng)存在著相關(guān)的，或至少是相似的概念或語義特征，所以要在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)建一個新概念，或一套新的語義特征是不太可能的。相反，現(xiàn)存的概念或語義特征很有可能被激活。在某種意義上說，已建立的語義系統(tǒng)阻礙或阻擋了與現(xiàn)存語義系統(tǒng)中意義相似或相交叉的那些詞義的創(chuàng)建。因此，詞匯和語義兩系統(tǒng)兩者同時阻攔了二語詞匯學(xué)習(xí)過程中語義特征的提取或建立。此外，考慮到在學(xué)習(xí)一語的過程中現(xiàn)存的語義系統(tǒng)已很發(fā)達，所以在學(xué)習(xí)二語詞匯時一語翻譯對等詞的激活，或?qū)W習(xí)者傾向于使用一語翻譯詞就將是不可避免的了。因此母語翻譯對等詞所激活的母語詞匯語義系統(tǒng)影響或阻止了二語詞匯語義的創(chuàng)建，使二語詞匯無法達到二語整合階段。另外，學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)時誤以為兩種語言之間具有一一對應(yīng)的翻譯對等詞，因此在使用二語詞匯進行表達時往往造成母語對二語的負遷移，從而導(dǎo)致二語詞匯的石化現(xiàn)象。

4．克服二語詞匯知識石化的對策

4．1 更新或重塑二語詞匯知識習(xí)得認知觀念

在二語詞匯學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不僅要注意詞匯量的增長，更應(yīng)該注重詞匯知識的深度發(fā)展。如果認為“懂得一個詞”只包含對這個單詞的形式知識(即發(fā)音和拼寫)和母語翻譯詞的記憶，那么很多單詞只會停留在辨認階段。同時由于一語和二語兩種語言反映出思維方式，文化的不同，在運用二語詞匯時使用母語系統(tǒng)激活的知識會出現(xiàn)許多語義、語法、語用錯誤。前兩者情況都會導(dǎo)致產(chǎn)出性知識停滯不前。因此只有全面理解詞匯知識所包含的內(nèi)容，更新或重構(gòu)二語詞匯知識習(xí)得認知觀念，二語學(xué)習(xí)者才會去注意到詞匯多維知識的吸收，并有意識得對熟詞(known words)進行多維度深加工，以促使其二語詞匯的語義、語法、詞法等知識的整合。Nation(2001)認為“懂得一個詞”意味著學(xué)習(xí)者必須了解目標詞的詞形、詞的句法限制及搭配、詞的語用功能以及多個詞義，其中主要包括拼寫、發(fā)音、句法、詞頻、搭配、詞的使用限制和目標詞接受性知識與產(chǎn)出性知識的區(qū)別等。Richards(1976)提出的詞匯能力包括八個方面:(1)講母語的人成年后語法能力會相對穩(wěn)定少變，但詞匯知識仍會繼續(xù)擴大;(2)懂得一個詞意味著知道該詞書面語或口語中出現(xiàn)頻率，與哪類詞經(jīng)常會一起使用;(3)知道因功能及場合的不同而對該詞的使用有所限制;(4)該詞的句法行為;(5)該詞的根詞及派生形式;(6)該詞和其他詞之間的語義聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò);(7)該詞的語義值;(8)該詞各種不同的詞義。

4．2 建立有效的二語詞匯語義網(wǎng)絡(luò)

心理詞庫的組織結(jié)構(gòu)主要是語義連接，因此怎樣有效地把各類已學(xué)過的詞匯加以重新組織以儲存到長時記憶中顯得尤為重要。利用英漢雙解詞典來建立有效的二語詞匯語義網(wǎng)絡(luò)。一方面使用學(xué)習(xí)詞典對單詞二語釋義的查找可以加深對二語詞匯的語義理解，這可以有效地克服母語詞匯語義的負遷移，同時還可以增強該詞與其相關(guān)的其他二語單詞的認知聯(lián)系;運用好雙解詞典還可以增強對一語與二語兩種語言各詞匯意義及習(xí)慣用法之間差異的敏感性;利用雙解詞典，可以把一個很熟悉的二語單詞的各類知識進行梳理，這可以是詞匯內(nèi)部各義項和各用法的整理，還可以是利用詞與詞之間各種聯(lián)系進行聯(lián)想加以組織，如這個詞與其有縱聚合關(guān)系的詞，或與其有橫組合關(guān)系的詞等進行組織整合。這種有意識地將熟詞進行詞內(nèi)詞際的聯(lián)系學(xué)習(xí)方式將有助于二語詞匯各類知識的整合，有助于建立有效的二語詞匯網(wǎng)絡(luò)，儲存在長時記憶中，成為心理詞庫的詞匯知識，從而有效地防止或克服二語詞匯的石化。董燕萍、周彩慶(2003:49)進行了一項效果較顯著的實驗:學(xué)習(xí)者通過集中接觸高頻熟詞的多個義項及其搭配知識，其接受性詞匯知識能夠很快提高。而在此基礎(chǔ)上對這些義項進行組織整理則能使產(chǎn)出性詞匯知識得到提高

4．3 培養(yǎng)二語詞塊意識與運用二語詞塊能力

詞塊習(xí)得研究表明:詞塊的學(xué)習(xí)和運用對第二語言習(xí)得具有重要的作用，因為據(jù)研究顯示，本族語人的心理詞庫中儲存的是大量的詞塊而不是單詞。由于詞塊是一種現(xiàn)成的并可以作為記憶單位整體保存在長時記憶中的語言材料，它在即時交際中不必臨時組合就可以迅速提取和使用，因此二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)并運用詞塊可以提高語言產(chǎn)出時言語的流利性和準確性以及選詞的地道性，可以減輕詞匯產(chǎn)出時認知加工的負擔，還可以降低母語的負遷移程度。因而，學(xué)習(xí)者首先要培養(yǎng)二語詞塊意識，在二語閱讀中，學(xué)習(xí)者要有意識地增強對詞塊的辨認、理解和吸收。其次，在二語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該養(yǎng)成以詞塊為基本單位來記憶詞匯的習(xí)慣，而不是停留在孤立的單詞記憶上。最后，學(xué)習(xí)者還應(yīng)該養(yǎng)成在口頭或書面表達有意識地使用詞塊的習(xí)慣，這將有助于學(xué)習(xí)者二語詞塊能力和二語表達能力的提高，從而可以有效地克服二語產(chǎn)出性知識的石化問題。

5．結(jié)語

理論上來說，如果學(xué)習(xí)者能獲得足夠的、高度語境化的二語輸入并能將其進行加工的話，那任何單詞都可能到達第三階段。但許多研究結(jié)果和教學(xué)實際情況顯示，即使有大量的語境輸入，絕大多數(shù)的二語詞匯在一語中介階段就石化了。二語中石化了的詞匯表征有三個突出的特點:一是詞條是由二語的形式特征以及其一語翻譯詞的語義和句法信息構(gòu)成的;二是在二語詞條中沒有詞法特征，即同一單詞的不同詞法變體是作為獨立詞條儲存的;三是二語詞匯與概念之間的聯(lián)系是微弱的(Jiang，2000)。多年來，國內(nèi)二語詞匯教學(xué)和詞匯表的編排一直沿用老套路:發(fā)音、拼寫、詞性、一個或幾個中文意義。由此而形成相應(yīng)的二語詞匯學(xué)習(xí)觀念，即習(xí)得一個詞的形式及其一語翻譯對應(yīng)詞便是習(xí)得了一個單詞。由于受這種傳統(tǒng)的詞匯知識學(xué)習(xí)觀念的影響以及母語概念系統(tǒng)的影響，故大部分二語詞匯的發(fā)展停留在母語詞目中介階段，而無法達到整合階段。因而，重塑二語詞匯知識習(xí)得的認知觀，建立有效的詞匯語義網(wǎng)絡(luò)并培養(yǎng)運用二語詞塊的意識是防止和消除二語詞匯知識石化的有效措施。

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