■邱秀蘭

語(yǔ)言教學(xué)以語(yǔ)篇為基本單位，從語(yǔ)言的意義出發(fā)，是功能主義語(yǔ)言理論在語(yǔ)言教學(xué)方面的基本運(yùn)用。互文性是語(yǔ)篇的一個(gè)特征，它影響著讀者或受話人對(duì)語(yǔ)言的理解?；ノ男陨踔猎谏鐣?huì)文化層面上影響著語(yǔ)言的實(shí)際交際。語(yǔ)篇教學(xué)實(shí)質(zhì)上是從語(yǔ)篇分析入手，從語(yǔ)篇的層次結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上去理解分析文章。本篇論文探討了在語(yǔ)篇教學(xué)中語(yǔ)篇中的互文現(xiàn)象，及其對(duì)提高學(xué)生語(yǔ)言能力的意義。文章認(rèn)為，互文的語(yǔ)言特征在教學(xué)中應(yīng)得到充分的重視，這對(duì)于提高學(xué)生的語(yǔ)言理解能力有重要意義。

一、引言

互文性（intertextuality）是語(yǔ)篇的一個(gè)基本特征。法國(guó)符號(hào)學(xué)家Kristeva在1969年出版的《符號(hào)學(xué)》一書中首先提出互文性這一概念，她把互文性定義為符號(hào)系統(tǒng)的互換，可以是一個(gè)或幾個(gè)符號(hào)系統(tǒng)與另外的符號(hào)系統(tǒng)之間的互換?！叭魏握Z(yǔ)篇都是由引語(yǔ)拼湊而成的，任何語(yǔ)篇都是對(duì)另一語(yǔ)篇的吸收和轉(zhuǎn)化?！保↘risteva,1986：86）。不過(guò)，在 Kristeva的理論中，所謂的“互文性”，主要指的是“互文本”（intertext）的特性，而“互文本”的意思是指一個(gè)“文本”（text）或者語(yǔ)篇是由它以前的文本或者語(yǔ)篇的遺跡或記憶形成的。一個(gè)語(yǔ)篇就是一個(gè)用馬賽克般的引文拼裝起來(lái)的圖案。受Kristeva的影響，巴爾特指出：“每個(gè)語(yǔ)篇，由于它本身就是另一個(gè)語(yǔ)篇的互文，因而都具有互文性?！币虼?，互文性涉及到不同語(yǔ)篇之間的相互聯(lián)系?；ノ男赃@個(gè)概念的提出對(duì)于語(yǔ)篇的理解和分析具有重要的理論意義，它使我們能夠從某一語(yǔ)篇與其他語(yǔ)篇的相互關(guān)系來(lái)分析和評(píng)價(jià)該語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)成分的功能以及整個(gè)語(yǔ)篇的意義和價(jià)值。De Beaugrande和Dressler（1981）從認(rèn)知心理學(xué)的圖式理論解釋了語(yǔ)篇的互文性。國(guó)內(nèi)學(xué)者如辛斌（2000）、許東平（2001）、吳義誠(chéng)（1998）和趙靜（1999）等從跨文化和翻譯的角度詮釋了互文性的意義，因此對(duì)互文性的認(rèn)識(shí)越來(lái)越全面。而筆者發(fā)現(xiàn)，很少將互文性理論應(yīng)用到實(shí)際的語(yǔ)言教學(xué)中去。因此，本文試圖探討如何將互文性理論運(yùn)用到篇章教學(xué)中去。

二、互文性與語(yǔ)篇閱讀教學(xué)

隨著外語(yǔ)教學(xué)的深入，人們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)的方法已經(jīng)不適應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)能力。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，只注意語(yǔ)言本身的結(jié)構(gòu)，認(rèn)為閱讀教學(xué)過(guò)程是一個(gè)由詞及句，由句及段，再到篇章進(jìn)行理解的過(guò)程。在傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)中，教師使用的是一種“自下而上”的教學(xué)方法：教師以語(yǔ)言點(diǎn)的分析和舉例或?qū)涞慕忉尀榻虒W(xué)重點(diǎn)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)“詞”，“句”。而對(duì)語(yǔ)篇分析和文章的整體理解不夠。

外語(yǔ)教學(xué)的目的是要提高學(xué)生實(shí)際使用語(yǔ)言的能力。在教學(xué)中，互文現(xiàn)象對(duì)提高學(xué)生的表達(dá)和理解能力有重要意義。教材中出現(xiàn)了很多的互文現(xiàn)象，互文語(yǔ)篇增加了文章的理解難度，教學(xué)中甚至引起對(duì)語(yǔ)篇的錯(cuò)誤理解。對(duì)互文性語(yǔ)篇學(xué)生一般有兩種反應(yīng)。第一種時(shí)積極的，合作的態(tài)度，學(xué)生努力地去挖掘作者使用互文語(yǔ)篇的意義；另外一種是消極的態(tài)度，學(xué)生要么對(duì)互文現(xiàn)象不予理睬，要么認(rèn)為是互文語(yǔ)篇破壞了文章在風(fēng)格等方面的整體性和一致性，從而否定了互文語(yǔ)篇對(duì)整個(gè)語(yǔ)篇的意義。所以，要提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，就要讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇中出現(xiàn)的互文現(xiàn)象予以重視，把互文語(yǔ)篇從文章中分離出來(lái)進(jìn)行語(yǔ)言分析，使學(xué)生對(duì)互文語(yǔ)篇有較為深刻的理解，并在實(shí)踐中逐步掌握互文語(yǔ)篇的運(yùn)用。

三、互文性在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

根據(jù)Kristeva的分類，首先是物質(zhì)互文性(material intertextuality)。即符號(hào)的重復(fù)使用,最典型的是用典（allusion）。

互文語(yǔ)篇是最能體現(xiàn)語(yǔ)篇的文化內(nèi)涵，而閱讀中的文化因素是學(xué)生閱讀文學(xué)作品過(guò)程中的一大障礙。因此對(duì)互文語(yǔ)篇的詮釋就是教師應(yīng)該做好的，同時(shí)教師也可以讓學(xué)生自己去了解相關(guān)的文化背景?！镑{魚(yú)的眼淚”、“貓哭老鼠”;“一石二鳥(niǎo)”、“一箭雙雕”、“條條大路通羅馬”、“殊途同歸”、“象牙塔”、“柏拉圖式的愛(ài)情”這些典故背后的故事就是互文的文化內(nèi)涵。通過(guò)比較“crocodile tears”與“貓哭老鼠”，學(xué)生對(duì)同一意義在不同文化中的體現(xiàn)就會(huì)有所了解。

第二，互文性可以是語(yǔ)篇功能的互文性。體裁不同的語(yǔ)篇是不同社會(huì)群體的聲音的反映。每一種體裁都有著自己的社會(huì)功能和意義潛勢(shì)，作者和讀者在寫作和閱讀之中依賴這種潛勢(shì)并從中做出選擇。這種選擇要體現(xiàn)在語(yǔ)言的不同層面上——語(yǔ)義、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)音。而體裁的這種互文性分析目的在于語(yǔ)篇的各種類型和它們?cè)谏鐣?huì)生活中使用時(shí)的混雜現(xiàn)象是怎樣反映意識(shí)形態(tài)的。教師應(yīng)及時(shí)就語(yǔ)篇類型的特點(diǎn)進(jìn)行分析，使學(xué)生更好地把握文章。既然互文語(yǔ)篇往往體現(xiàn)多種不同的語(yǔ)言社會(huì)功能，教師抓住這些進(jìn)行語(yǔ)言交際能力的訓(xùn)練，一定能取得較好的教學(xué)效果。在下面的例證中，我們可以清楚地看到這一點(diǎn):

在 RichardMatheson 的短篇小說(shuō)“Button，Button”中，有大量的對(duì)話描寫。我們可以把這些對(duì)話作為互文語(yǔ)篇，就是把會(huì)話分析應(yīng)用于文學(xué)作品研究上。對(duì)話語(yǔ)篇的話語(yǔ)分析的各種方法都可以運(yùn)用在教學(xué)中，使學(xué)生對(duì)對(duì)話語(yǔ)篇的語(yǔ)言特征有所了解。如，大量地使用省略和替代，語(yǔ)言風(fēng)格口語(yǔ)化等等。這對(duì)話的主題是是否應(yīng)該按下盒子上的按鈕，按下按鈕會(huì)有人因此死掉，而按下按鈕的人會(huì)得到一大筆的金錢作為回報(bào)。關(guān)于是否要按下按鈕，小說(shuō)中夫妻二人意見(jiàn)不一，最后沒(méi)能達(dá)成一致。通過(guò)對(duì)話兩個(gè)人了解了彼此不同的價(jià)值觀。對(duì)話的失敗也表明了兩個(gè)人之間無(wú)法進(jìn)行溝通。盡管這是小說(shuō)營(yíng)造的背景下發(fā)生的對(duì)話。但對(duì)它進(jìn)行話語(yǔ)分析仍能夠提高學(xué)生使用英語(yǔ)進(jìn)行人際溝通的能力。以學(xué)習(xí)到一些會(huì)話的策略和技巧，如前序列（在切入正題前能起到鋪墊作用的一段話語(yǔ)）等。

Later that evening as they went into the bedroom,Norman picked up the subject,“you think it’s a practical joke？”

“If it is,it’s a sick one.”

Norma sat on her bed and took off her slippers.“Maybe it’s some kind of psychological research.”

Arther shrugged.“Could be.”

“Wouldn’t you like to know？”

Arther shook his head.

“Why？”

“Because it’s immoral,”

Norma slid beneath the covers.“Well,I think it’s intriguing,”she said.

Arther turned off the lamp and leaned over to kiss her.“Good night,”she said.

“Good night，”she patted his back.（楊立民，1999）

Norma在這段對(duì)話中一直在試探，并試圖引起Arther對(duì)這個(gè)話題的興趣，她使用了前序列的技巧，避免了和Arthur在觀點(diǎn)上的直接沖突。這些話語(yǔ)的語(yǔ)用分析對(duì)于學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的能力有積極的促進(jìn)作用。

第三，就語(yǔ)言教學(xué)本身來(lái)說(shuō),相對(duì)教師在教學(xué)中講授的語(yǔ)篇，教學(xué)語(yǔ)言就是互文語(yǔ)篇，教學(xué)中，常用的paraphrase，summary和critique等都具有互文性,他們也與正在教和學(xué)的語(yǔ)篇相互作用。所以，教師對(duì)所教授內(nèi)容的理解和認(rèn)識(shí)深度提供給學(xué)生的充分的、可理解的語(yǔ)言輸入，對(duì)學(xué)生語(yǔ)言交際能力的提高也起到了很大的作用。

第四，教學(xué)中，教師不應(yīng)該只注重課本上的孤立的語(yǔ)篇任何文本都有前文性和后文性。莎翁的戲劇《哈姆雷特》取材于一個(gè)丹麥王子的故事，對(duì)于該戲劇有無(wú)數(shù)文藝評(píng)論文章，它后來(lái)又被搬上了舞臺(tái)和銀幕。所有這些文本組成了一個(gè)宏觀的互文系統(tǒng)。其中，文本之間相互作用，使這個(gè)戲劇的意義得到了極大的豐富。教師應(yīng)著眼于此，不能孤立地看待一個(gè)語(yǔ)篇，而是從發(fā)展的、進(jìn)化的角度，并在世界不同文化相互作用的大環(huán)境中去看待具體的語(yǔ)篇。這樣才能使學(xué)生更好地理解所學(xué)的語(yǔ)篇。在講沙翁戲劇的時(shí)候，不妨在多媒體教室放映其DVD版本，這樣會(huì)加深學(xué)生的理解。把語(yǔ)言教學(xué)放在一個(gè)大的文化背景中，更能提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的理解力。廣義的互文性可以簡(jiǎn)單地解釋為，任何一個(gè)語(yǔ)篇不能脫離其他而單獨(dú)具有獨(dú)立的意義。相關(guān)的語(yǔ)篇組成了互文性語(yǔ)篇系統(tǒng)，它是文化的重要組成部分，是文化的積累和沉淀。在外語(yǔ)教學(xué)中，教師要把整個(gè)文化作為教學(xué)的背景，才能提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的理解能力。

四、結(jié)語(yǔ)

總之,本文無(wú)意于對(duì)具體類型的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和及進(jìn)行詳細(xì)的分析,而力圖說(shuō)明教學(xué)中要重視不同類型的語(yǔ)篇相互作用,把互文語(yǔ)篇從整個(gè)語(yǔ)篇中分離出來(lái),從多個(gè)角度進(jìn)行分析,開(kāi)闊學(xué)生的視野。從語(yǔ)篇的互文性的角度進(jìn)行教學(xué),能有效地提高學(xué)生的語(yǔ)言理解能力。只有這樣,學(xué)生才能對(duì)同一語(yǔ)篇中出現(xiàn)的不一致的語(yǔ)言特點(diǎn)得以充分理解,并提高對(duì)語(yǔ)言特點(diǎn)的敏感性,從而提高有意識(shí)地使用具有不同特征語(yǔ)言的自覺(jué)性。

[1]辛斌.批評(píng)語(yǔ)言學(xué)：理論與運(yùn)用[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社,2005.

[2]許東平.評(píng)根茨勒的當(dāng)代翻譯理論[]].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué),2001（3）.

[3]吳義誠(chéng).翻譯過(guò)程中的目的語(yǔ)篇章的構(gòu)建策略[J].四川外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào),1988（3）.

[4]楊立民.大學(xué)英語(yǔ)教程[M].外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,1996.