王艷萍

(仰恩大學，福建 泉州362014)

對課堂教學質(zhì)量評估的思考

王艷萍

(仰恩大學，福建 泉州362014)

針對課堂教學質(zhì)量評估的目的及目前課堂教學質(zhì)量的評估體系，分析了課堂教學質(zhì)量評價存在的主要問題。為實現(xiàn)以評促教的評估功能，從課堂教學質(zhì)量評估前的準備、評估中的組織和評估結束后的反饋工作入手，探討整個建設的主要舉措，以期實現(xiàn)評估過程的規(guī)范化、科學化、人性化。

教學質(zhì)量;評估;問題;舉措

教學質(zhì)量是高校的生命線，也是高校生存和發(fā)展的基礎，作為高校教學管理制度重要內(nèi)容的課堂教學質(zhì)量評估制度，是加強教學管理，穩(wěn)定教學秩序，深化教學改革，提高教學質(zhì)量的重要手段。其在日常教學和教學管理工作中發(fā)揮著重要作用，是提高教學質(zhì)量不可忽視的重要環(huán)節(jié)。在此，筆者就近幾年來學校開展課堂教學評估的實踐，談談對這一問題的一些思考。

一、課堂教學質(zhì)量評估的目的

課堂教學是實施教育的主渠道，是高校最主要的教學活動形式，其質(zhì)量在很大程度上反映并決定著高校的教育質(zhì)量。而教師的課堂教學是最為重要的環(huán)節(jié)，它決定著人才培養(yǎng)的水平，影響著教師和學生的生命質(zhì)量，因此，高校教師的課堂教學質(zhì)量評價對于推動教師改進教學、提高教育質(zhì)量有著十分重要的意義。

對學校來說:開展教學質(zhì)量評估可以促進學校按照國家的教育方針，經(jīng)常性地審視自己的定位、人才培養(yǎng)目標和辦學指導思想，不失時機地診斷問題，把握教學方向，及時調(diào)整教學措施，調(diào)動各方面的積極性，使劣勢轉(zhuǎn)為優(yōu)勢，確保教學工作滿足國家的需要，適應日益發(fā)展的社會需求，實現(xiàn)教育的既定目標。

對教師來說:通過評估，能及時發(fā)現(xiàn)教師在教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法等方面的不足，幫助教師全面深刻地反思教學工作，總結成績經(jīng)驗，掌握自己在教學中的優(yōu)勢和劣勢，查找問題不足，分析原因后果，商討對策措施，促使教師進一步明確自己的職責，不斷完善自我，確立發(fā)展的目標，并有目的地提高各相關方面的素質(zhì)，更好地為教學服務［1］。

對學生來說:參加評教體現(xiàn)了“以人為本”的觀念，并且有利于促進學生和教師之間的交流、溝通。在學生評價教師教學情況的過程當中，不僅可以增強學生的主體意識、自主判斷和選擇的能力，而且可以提高他們對自己、他人、學校以及整個教育事業(yè)的責任感，把權利意識和責任意識緊密地結合在一起。

二、課堂教學質(zhì)量評價指標體系的總體要求

目前課堂教學質(zhì)量評價體系的建立，主要是以現(xiàn)代教育、教學理論及現(xiàn)代教育評價理論為指導，基本上是堅持多種人員參加的評價原則，實現(xiàn)了評價主體的多元化。一般來說，評價體系的指標構建應著重考慮如下幾個方面的因素。

(一)評價指標的整體性

對教師課堂教學質(zhì)量評價的主體通常由學生、同行及督導專家、院系領導及教學管理人員組成，并且要從不同的角度分別設計評價指標。學生評價是指學生通過參與課堂教學實踐后對課堂教學進行的有效價值評價。因為學生是教學服務對象，是教學主體，是教學設計的出發(fā)點和歸宿，所以，學生評價是課堂教學評價中最有價值的評價。他們的評價側重于教師的責任心、教學內(nèi)容的需求度、教學效果、教師批改作業(yè)、輔導情況等教師課外的投入以及課堂教學對學生發(fā)展的導向性，與學生的交流、溝通等情感因素上。同行及專家評價是指學校專門聘請來考核教師教學水平和質(zhì)量的行家，以督導組專家、教授通過跟班聽課來評價教師的授課質(zhì)量。同行及專家由于具有較高的學術水平和教學水平，視野更寬闊，站得更高，能夠從學科發(fā)展和全面培養(yǎng)學生素質(zhì)的角度對教師授課進行理性的評價，因此他們的評價主要集中在教學態(tài)度、教學水平、考核方式和結果上。而院系領導及教學管理人員則側重于通過對教師的教案、課程小結、聽課記錄、考試命題、試卷分析等的檢查，參與對教師教學質(zhì)量的評價。

(二)評價指標的科學性

課堂教學質(zhì)量評價指標體系是課堂教學質(zhì)量評價的使用工具。評價指標體系的科學性主要表現(xiàn)在:在制定評價指標時要考慮到不同類別課程的不同特點，而不要用同一套評價指標來進行。如果用統(tǒng)一的指標體系，就無法對各種不同學科、不同類型的課堂教學作出客觀評價，不能很好地體現(xiàn)不同學科或?qū)I(yè)課程的特點，抹殺了被評價課程的專業(yè)性，導致評價結果的可信度有待商榷。如:外語課中教師的發(fā)音是否標準;體育、樂器課教學中教師的示范動作是否準確，這些都不是普通理論課教學評價指標中能夠涵蓋的。而公共基礎課強調(diào)基礎內(nèi)容多一些，專業(yè)方向課程強調(diào)學科前沿知識多一些，這樣的課程特性也無法用同一標準來衡量。其次，指標體系不要過分細化。避免對教學態(tài)度、教書育人等相對抽象的主觀性內(nèi)容進行量化評估［2］。

(三)評價指標的人性化

課堂教學質(zhì)量評價工作主要體現(xiàn)在通過人(學生、專家、管理者)而實現(xiàn)為了人(教師)這一根本目的。從這一要求出發(fā)，課堂教學質(zhì)量評價指標的設計必須遵循人性化的理念。具體在指標設計工作中:第一，要真正重視學生的需求，體現(xiàn)學生對教學內(nèi)容的感受以及學生的掌握程度。改變現(xiàn)行的評價指標體系主要關注教師的課程準備和課堂講授等“教”的方面的評價，強調(diào)從學生“學”的角度去評價教師教學。第二，以教師的專業(yè)發(fā)展為根本目的。開展課堂教學質(zhì)量評價，最終目的是提高教師的課堂教學質(zhì)量。因此，評價指標的設計必須突出評價的導向、激勵和診斷等功能，使其指標體系在兼具形成性功能和總結性功能的基礎上，更偏重其形成性功能。

三、課堂教學質(zhì)量評價存在的主要問題

(一)對課堂教學評估的認識不到位、態(tài)度不端正

學校對課堂教學評估結果的重視程度不夠。課堂教學本來就是課堂教學質(zhì)量評估的硬指標，教學工作就是以課堂教學為中心，課堂教學情況就是最重要的衡量標準，能夠充分表現(xiàn)教師的教學水平，能夠充分表現(xiàn)教師的素養(yǎng)，所以教師課堂教學是教學質(zhì)量的硬指標，但是現(xiàn)在卻將硬指標轉(zhuǎn)變成了軟指標。例如:在職稱的評定中，教學和科研相比，似乎可有可無，基本不太看上課情況。

而學生在評教中的態(tài)度也存在著問題。由于對評價目的不清楚，學生對評價工作的態(tài)度往往不夠端正。有的學生會對校方要求按照預定的指標及操作程序評教產(chǎn)生逆反心理，所以草草應付或人云亦云;有的學生根據(jù)個人心情的好壞與否進行評價;有的學生由于受到教師的批評而產(chǎn)生偏見;還有的學生索性不去參與評教，導致學生評教的參評率達不到要求。筆者對某學院2010—201.學年第一學期的網(wǎng)評情況進行統(tǒng)計，只有20%的學生有評價信息。這些都會影響評價結果的客觀性、真實性。

在參與課堂教學質(zhì)量評價的教師方面，有對某一節(jié)或若干節(jié)課的評價替代一學期教學評價的傾向。參與課堂教學質(zhì)量評價的老師需要聽課，了解老師上課教學的具體而真實的情況，但是，有的評估老師不聽課，或者是只聽一節(jié)，想當然地填寫聽課記錄，當然談不上認真。

(二)課堂教學質(zhì)量評價指標體系不科學

1.統(tǒng)一的指標體系，制約了教師的教學個性

大部分學校未設置不同類型的指標體系，采取全校統(tǒng)一的評教指標體系，忽視了學科、專業(yè)以及課程的內(nèi)在差異，而大學課程教學具有多樣性、個性化、創(chuàng)造性的特征，如果使用統(tǒng)一的標準評估所有教師、所有課程，雖然便于操作和橫向比較，但卻抑制了教師的個性和創(chuàng)造性，挫傷了教師教學改革的積極性。

2.指標體系的設計缺少開放性，不能滿足教師教學改進上的需要

目前我校在學生評價表、同行及專家評價表的設計上，題型基本選用的是定量選擇題，沒有開放式問題。而以定量的形式來描述評價結果，教師得到的只是一個孤立、抽象的分數(shù)或排名，至于專家、學生對教學的具體反饋信息教師則無法獲得。這樣教師就不能做到有的放矢地調(diào)整教學，難以達到促進教師教學的目的。

3.指標體系沒有充分考慮“人”的特點，用管“物”的辦法管“人”

在評價實際工作中，許多學校沒有根據(jù)學校的實際情況編制相應的評價指標體系。評價過于“客觀化”、“刻板化”，很難反映出教師與學生的“個性”、“思想”、“交流”方面的內(nèi)容，指標體系不細致、不具體，缺乏人情味，難以突顯評價的人性化特征，在很大程度上影響了教育改革的著力點。

(三)評價檢查后續(xù)工作有待加強

1.評價結果反饋缺乏時效性

課堂教學是一個復雜的系統(tǒng)工程，影響因素是多方面的。教師在課程結束后很長一段時間，甚至是新學期開始后，才得知評價結果，教師本人不能及時將評價結果在新學期教學過程中完善補充，無法做到有針對性地整改。

2.缺乏改進和提高

許多高校教學管理部門認為評價就是為了了解教學情況，對教師進行考察。這種指導思想促進管理工作的作用強，促進教師成長的作用弱。實際上，相當一部分教師對自己要求嚴格，對教學工作負責任，這種單純地對教師的考察與教師的需求，即通過評價找出教學工作中的差距和不足，存在很大差距。并且課堂教學質(zhì)量評價中重結果輕過程的現(xiàn)象較為普遍，就是只看最后對教師的評價結果，而對教師施教過程中的教學行為不夠重視。所以，不能考察教師教學行為過程和學生學習成果之間的相關因素，沒有達到促進教學的效果。

四、課堂教學質(zhì)量評估規(guī)范化建設的主要舉措

課堂教學質(zhì)量評估是一項瑣碎且復雜的工作，從評估指標體系的研究和制定、評估范圍的選定、評估工作的宣傳到評估正式開始時的組織、測評分析，再到評估結束后評估結果的反饋等等都需耗費大量人力、物力。如果整個過程能夠盡力做到規(guī)范化和人性化，那么評估結果的有效度和可信度將會大大提高。根據(jù)課堂教學質(zhì)量評價的特點及存在的主要問題，應從以下幾個方面改進教學評價工作思路。

(一)引導師生建立現(xiàn)代評價觀，提高對教師課堂教學評估的認識

在組織評價過程方面，應加強對各類評價主體的培訓，加強評估者的教育、管理工作。在指定時間、地點開展有指導的評估工作，現(xiàn)場解決學生評估中遇到的困難，避免替代、敷衍等現(xiàn)象的發(fā)生［3］。總之，評估者應以主人翁的意識參與這項工作，本著對學校、教師、學生負責的精神，嚴肅、認真地對教師作出客觀、真實的評價。要在學生中進一步宣傳教學評價的意義，加強學生的學風教育，把學生培養(yǎng)成負責的一代。同時，要加強對教師同行評價者的教育，強調(diào)評價的客觀性，這不僅對教學評價工作本身和改進教學有價值，而且對學生也有表率作用。此外，要使教師明確，評價不僅有助于教師了解教學目標的實現(xiàn)程度，而且使他們更加關注教學活動的形式和方法的有效性，并通過主動傾聽學生的意見和建議，追求教與學的互動，不斷優(yōu)化教學過程，努力提高課堂教學質(zhì)量。

(二)完善課堂教學質(zhì)量評估指標體系，構建“以人為本”的評價指標體系

可以說，評價指標和評價方案總有不完善的地方，需要不斷地完善和補充，這就需要結合評價過程，及時總結經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)存在的問題及時改進。尤其要精心調(diào)整、設置評價指標和問題，使評價工作趨于科學、合理［4］。應當在充分發(fā)揮定量與定性相結合，以及評分與調(diào)查、訪談相結合方面尋求突破，評價量化方面可根據(jù)評估體系表中現(xiàn)有的細化指標內(nèi)容的重要性的不同，賦予不同的分值?？傊?，要使教學評價全面化、整體化、人性化。具體來講，在學生指標設計上應從學生角度出發(fā)，使指標內(nèi)容符合學生的認知能力，避免學生難以理解、判斷指標項目，可適當吸收學生參與到指標體系的構建中，合理采納學生從評價主體的角度對指標體系的文字表達、可操作性等方面提出的具體修改意見。要重視聽取教師對評價的要求，允許教師根據(jù)學科和課程的教學特點，自己設計或選擇評價內(nèi)容，并與通用指標一起構建個性化的評價表，鼓勵教學創(chuàng)新和個性發(fā)展。同時，要適當增設開放性問題，使教師獲得更多教學上的反饋信息，從而有針對性地改進教學，優(yōu)化教學效果。

(三)重視評估結果的信息反饋，不斷提高課堂教學效果

斯弗爾比姆索指出:“評價最終目的不是證明，而是改進。”［5］如果將評價結果運用在改進教學方面，激勵教師更好地工作，教師是歡迎的。因此在評教結果的運用上，應將著眼點落在促進教師專業(yè)發(fā)展中。為此，首先要建立暢通的信息反饋渠道，以幫助教師總結教學經(jīng)驗，及時調(diào)整教學策略。其次要注重反饋的方式和時間。傳統(tǒng)的反饋方式是將所有反饋內(nèi)容按某種便于進行數(shù)據(jù)對比的格式打印出來，分裝之后發(fā)給教師。這種做法較富有人情味，讓教師感覺比較踏實，但工作量很大，很難做到當學期及時反饋。所以，要開發(fā)網(wǎng)絡評價系統(tǒng)，教師用編號或密碼登陸查看。這種方法簡便，能在較短的時間內(nèi)將結果反饋給教師。而最理想的反饋時間應該是在該評教學期的期末考試結束，放假之前這段時間里。這樣便于讓教師在準備下學期課程時參照反饋結果調(diào)整改進自己的教學，起到立竿見影的效果。

利用評價工作促進教學質(zhì)量的提高，是進行教學質(zhì)量評價的最終目的。但教學質(zhì)量的提高并非一朝一夕之功。除了做好材料整理及反饋工作外，還要做好評價后的調(diào)查及教育跟蹤工作，使結果反饋產(chǎn)生預期的效果。另外，要及時收集各教學單位的信息反饋，聽取各學院的意見和反映，讓大家提出評價中存在的問題及改進意見，從而不斷完善教師教學評價工作，使評價活動能夠真正發(fā)揮其督促、鞭策和提高的目的［6］。

［1］朱泓.高等學校教學質(zhì)量評估體系的研究［D］.大連:大連理工大學博士學位論文，2004.

［2］王淑珍，尹小川，肖海鵬，等.教師教學質(zhì)量評估結果分析［J］.西北醫(yī)學教育，2004，(1):27－28.

［3］董河魚.課堂教學質(zhì)量評價問題及對策［J］.內(nèi)蒙古師范大學學報:教育科學版，2010，(3).

［4］劉彥文，王穎.教師課堂教學質(zhì)量評價問題及策略［J］.基礎教育研究，2010，(2B).

［5］倪超美，付東升.對學生評教實踐的反思［J］.江蘇高教，2009，(1).

［6］古廣靈.高等教師教學質(zhì)量評估的實踐與思考［J］.高教探索，2004，(2).

Thoughts on the Evaluation of Teaching Quality

WANG Yan-ping
(Yangen University，Quanzhou 362014，China)

According to the aim of the quality evaluation of classroom teaching and the current evaluation system of classroom teaching quality，this paper analyzes its main problems.In order to realize the evaluative function of promoting teaching by evaluation，this paper proceeds from the preparation before evaluation，organization during evaluation and the feedback work after evaluation，discusses the major measures of making the evaluation process standarized，scientific and humane.

teaching quality;evaluation;problems;measures

G642.42.

A

1001－7836(201.)10－0079－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.201..10.029

201.－08－16

王艷萍(1963－)，女，山東招遠人，助理研究員，從事教學管理和考試研究。