丁建輝，熊紅梅

（1.河北金融學(xué)院，河北 保定 071000；2.北京理工大學(xué) 房山分校，北京 102412）

加德納（H.Gardner）認(rèn)為人們在生活中所表現(xiàn)出的智能是多元的，可分為八種：語言智能，數(shù)理/邏輯智能，視覺/空間智能，身體/運(yùn)動智能，音樂智能，人際智能，內(nèi)省智能，自然觀察智能[1]。多元智能理論對于個性化教育具有重要意義，也為當(dāng)前外語教學(xué)改革奠定了理論基礎(chǔ)。個性化教育指重視個性、承認(rèn)差異、注重學(xué)生潛能發(fā)揮的創(chuàng)造性教育[2]。要實(shí)現(xiàn)個性化教育，就要求我們進(jìn)行差異教學(xué)，不以同一標(biāo)準(zhǔn)要求所有學(xué)生，在深入了解學(xué)生不同需要的基礎(chǔ)上設(shè)計多樣的教學(xué)活動，并注重對教學(xué)效果的多樣化評價。

多元智能理論下學(xué)生個體間的差異是一種可利用的教學(xué)資源，而不是教學(xué)障礙。每個學(xué)生都有自己獨(dú)特的智力組合，有自己的優(yōu)勢智能。從這一角度考慮，學(xué)校里并不存在所謂的“差生”，只有在智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和發(fā)展方向等方面各具特色的可造就的人才。因此，教師要充分發(fā)揮想象力，為學(xué)生提供不同的語言輸入和溝通機(jī)會，采取多種方式來激發(fā)和調(diào)動學(xué)生的八種智能，使課堂充滿活力。該理論下的英語個性化教學(xué)體現(xiàn)了“如果學(xué)生不能按照我們所教的方式學(xué)的話，就讓我們用他們所喜歡的方式來教”的人本主義教育思想。

一、多元智能理論下的英語教學(xué)原則

目前，將多元智能理論應(yīng)用于英語教學(xué)，特別是大學(xué)英語教學(xué)尚處于探索階段。將這一理論與英語教學(xué)整合的過程中，需要遵守下述五項原則。

（一）課程設(shè)計的系統(tǒng)性原則

首先，我們要將多元智能理論下的教學(xué)設(shè)計提到課程設(shè)計的理論高度加以考慮，它是一個長期的系統(tǒng)的工程。不能認(rèn)為在有限的幾次課堂教學(xué)中用了多元智能理論，就達(dá)到目的了。多元智能理論下的課程設(shè)計應(yīng)包含大綱編制、課程目標(biāo)、課堂活動設(shè)計、單元教案、智能開發(fā)、教學(xué)模式創(chuàng)建、教學(xué)評估系統(tǒng)等一系列步驟。所以，要從課程開發(fā)的角度，將多元智能理論落實(shí)到每個單元和主題的教學(xué)中去。教師可以學(xué)期或?qū)W年為單位，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計和課程內(nèi)容整合。任課教師應(yīng)共同合作，通過集體的智慧來開發(fā)包含多元智能思想的英語課程。

（二）理論與實(shí)踐整合的適宜性原則

在將多元智能理論與英語教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行整合時，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的智能特點(diǎn)、智力發(fā)展水平、智能差異及課程內(nèi)容的性質(zhì)和課程要求，因材施教。不能為了單純發(fā)展學(xué)生的多項智能或在教學(xué)中用上多項智能而耗費(fèi)大量寶貴的課堂時間，組織各種華而不實(shí)的活動，或?qū)⑴c主題無關(guān)的教學(xué)輔助材料生搬硬套到課堂教學(xué)中，這樣無疑會事倍功半。

（三）語言智能優(yōu)先原則

對于各種智能，如果說哪項智能重要，哪項智能不重要，都是不可取的，各種智能在個體的智能結(jié)構(gòu)中都占有重要的位置。但英語畢竟是一門語言科學(xué)，所以在多元智能理論指導(dǎo)下的英語教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該以學(xué)生語言智能的發(fā)展為中心，圍繞英語語言教學(xué)和語言學(xué)習(xí)來設(shè)計各種教學(xué)活動，優(yōu)先開發(fā)學(xué)生的語言智能，培養(yǎng)其語言綜合應(yīng)用能力。任何偏離這一原則的英語課堂活動都難免有嘩眾取寵之嫌。

（四）教學(xué)評價的多元化原則

多元智能理論要求教師從多角度，以全面和發(fā)展的眼光來評價學(xué)生的智能發(fā)展和學(xué)業(yè)成就。因此，我們應(yīng)改變傳統(tǒng)的以考試成績?yōu)槲ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)的評價觀，要將過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合。教師要采取多元形式，在不同的學(xué)習(xí)情境下，多方面地觀察、記錄、分析和了解每個學(xué)生的表現(xiàn)和智能發(fā)展情況，加強(qiáng)對學(xué)習(xí)者的過程性評價。過程評價可以包括學(xué)生課堂發(fā)言記分、小組討論記分、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)記分、口語測試記分、英語寫作記分和期末考試記分等。

（五）獎勵期待原則

運(yùn)用多元智能教學(xué)策略的最終目的不是為了使課堂熱鬧，而是為了充分開發(fā)學(xué)生不同的智力潛能，使具有不同智力潛能的學(xué)生找到自己在英語學(xué)習(xí)中的興奮點(diǎn)，有機(jī)會展示自己的才華，獲得成就感和自信心，進(jìn)而提高英語學(xué)習(xí)動機(jī)。如果教師對學(xué)生的良好表現(xiàn)給以理解性的積極回應(yīng)和獎勵，必將產(chǎn)生更好的教學(xué)效果。借鑒Skinner提出的操作性條件反射學(xué)說，Brown認(rèn)為課堂教學(xué)中應(yīng)運(yùn)用獎勵期待原則，即及時對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)目陬^表揚(yáng)；鼓勵學(xué)生之間相互表揚(yáng)；對學(xué)習(xí)動機(jī)低的班級還要及時通過多種方式進(jìn)行鼓勵，提醒學(xué)生意識到所取得的進(jìn)步[3]。

二、多元智能理論下的英語教學(xué)活動設(shè)計

多元智能理論與英語教學(xué)密切相關(guān)，其實(shí)際應(yīng)用價值主要體現(xiàn)在英語課堂教學(xué)中。做好該理論與英語課堂教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的關(guān)鍵在教學(xué)設(shè)計。教師可以結(jié)合八種智能完善教學(xué)設(shè)計：（1）給學(xué)生提供訓(xùn)練聽、說、讀、寫、譯等語言技能的機(jī)會了嗎？（2）包含計算、分類、歸納等數(shù)理/邏輯智能活動了嗎？（3）包含畫面、圖表、提綱等視覺/空間智能運(yùn)用的內(nèi)容了嗎？（4）有動作或表演類等身體/運(yùn)動智能項目嗎？（5）包括音樂或者節(jié)奏等音樂智能內(nèi)容了嗎？（6）有雙人互助或小組互動等人際智能類學(xué)習(xí)活動嗎？（7）是否包含學(xué)生自我計劃、自主選擇學(xué)習(xí)策略、自我反思和自我調(diào)節(jié)等自省智能過程？（8）是否提示學(xué)生思考課程所涉及的主題與自然生態(tài)的聯(lián)系來激發(fā)學(xué)生的自然觀察智能?[4]

傳統(tǒng)的只注重語言和數(shù)理邏輯智能的教育被稱為“唯一機(jī)會的教育”。“唯一機(jī)會的教學(xué)方法造成許多兒童失去自信，認(rèn)為自己不是讀書的料?！盵5]教師應(yīng)該參照多元智能理論，設(shè)計豐富的英語教學(xué)和學(xué)習(xí)活動，為具有不同智能特點(diǎn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生找到實(shí)現(xiàn)成功學(xué)習(xí)的“切入點(diǎn)”。數(shù)理邏輯智能強(qiáng)的學(xué)生喜歡運(yùn)用聽覺感官學(xué)英語，他們善于通過聽課或口頭解釋理解信息，對聽到的信息進(jìn)行邏輯推理；人際交往智能強(qiáng)的學(xué)生多喜歡采用體動和小組學(xué)習(xí)風(fēng)格，對這些學(xué)生來說，與他人共同交流，動手操作完成任務(wù)，參加角色扮演、課堂討論等活動比獨(dú)自學(xué)習(xí)更容易，學(xué)習(xí)效果可能更好；視覺/空間智能有優(yōu)勢的學(xué)生喜歡通過圖表和畫面學(xué)習(xí)或從事動手項目；運(yùn)動智能強(qiáng)的學(xué)生喜歡體動和小組學(xué)習(xí)風(fēng)格；音樂智能突出的學(xué)生喜歡學(xué)唱英文歌曲；內(nèi)省智能突出的學(xué)生善于運(yùn)用元認(rèn)知策略來管理自己的學(xué)習(xí)[6]。教師在外語教學(xué)中要從不同的角度去了解學(xué)生，幫助學(xué)生建立適合自身智能特點(diǎn)的學(xué)習(xí)風(fēng)格，使學(xué)生多樣性地發(fā)展。

三、多元智能理論下的個性化英語教學(xué)活動形式

運(yùn)用多元智能理論將極大地豐富英語教學(xué)活動，為學(xué)生提供發(fā)揮各項智能優(yōu)勢的機(jī)會，也為教師提供教學(xué)策略的選擇。以下是一些體現(xiàn)多元智能的個性化英語教學(xué)活動形式及具體操作辦法。

（一）英語課堂小組討論

國外研究表明，學(xué)生通過討論獲得的信息量是從教師課堂講授中獲得信息量的5倍。心理學(xué)家做過關(guān)于知識記憶和保持時間的實(shí)驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)人們一般能記住所聽到內(nèi)容的20%，所看到內(nèi)容的30%，既聽到又看到內(nèi)容的50%，在交流和討論中自己所表達(dá)過的內(nèi)容的70%[2]。如果在英語課堂教學(xué)中注意引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，用目的語表達(dá)自己的思想，學(xué)生的英語表達(dá)能力和思辨能力將得到提高，學(xué)生的個性也得到尊重和張揚(yáng)。阿倫茲提出了有效的小組討論應(yīng)包括的三個步驟[7]：

第一步：說明目的，明確要求

在討論開始之前，教師首先向?qū)W生說明要討論的話題及本次討論的目的（要澄清的認(rèn)識及語言教學(xué)目標(biāo)）。然后提出對學(xué)生的行為要求，避免學(xué)生討論中走題或過多使用漢語。

第二步：開展討論

教師首先提出一些具體問題或請個別學(xué)生發(fā)言，以啟發(fā)其他學(xué)生思考并參與討論，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用討論技巧，如認(rèn)真傾聽其他人的發(fā)言，學(xué)會使用表達(dá)自己觀點(diǎn)的語言，如“I see your point，but I don’t quite agree with you.”等。教師要利用到各組巡視的機(jī)會鼓勵學(xué)生運(yùn)用批判性思維，多角度、多方面進(jìn)行思考，大膽提出不同觀點(diǎn)，并確保所有學(xué)生參與討論。

第三步：結(jié)束討論

討論結(jié)束時，要由教師或各組學(xué)生對所討論的內(nèi)容加以總結(jié)，以書面或口頭的形式向全班同學(xué)做總結(jié)報告。教師提出下次要討論的問題以便學(xué)生提前做準(zhǔn)備。

（二）角色表演

角色表演是激發(fā)學(xué)生運(yùn)用英語的一種非常好的教學(xué)策略。由于學(xué)生是對真實(shí)活動的模擬，所演角色是在劇情提供的較為真實(shí)的語境下使用英語，他們對語言表達(dá)的理解與感受比較準(zhǔn)確，有助于培養(yǎng)學(xué)生的英語語言交際能力。師生可以將精讀課文或聽說課中的對話作為素材進(jìn)行改編和再創(chuàng)作，然后用于角色表演。每次角色表演活動都要經(jīng)過精心策劃，主要步驟為：計劃、排練、演出和評估。[2]

第一步：計劃

在計劃和安排角色表演活動時，教師和學(xué)生都要明確認(rèn)識到角色表演屬于教學(xué)活動而不是純粹的娛樂活動。所以，活動內(nèi)容和形式都不能脫離英語語言和技能學(xué)習(xí)訓(xùn)練這一目的。要圍繞教學(xué)目標(biāo)，選擇恰當(dāng)?shù)乃夭挠糜诮巧硌?。教師?yīng)向?qū)W生指出需要掌握的具體詞匯、短語、句型和語言功能項目。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生以小組為單位，確定人員安排，編寫劇本和臺詞。此外，還要做好其他資源的準(zhǔn)備，如錄音機(jī)、多媒體設(shè)備和道具等。

第二步：排練與演出

各小組應(yīng)在課外安排時間排練，教師可給予必要的指導(dǎo)和建設(shè)性的評價。參加排練的學(xué)生要充分理解劇情，熟悉角色，做到表情與動作自然協(xié)調(diào)，語言流暢。在正式演出時，任課教師或?qū)W生干部可以邀請班主任、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、其他教師或其他班級學(xué)生前來觀看，這對參加演出的學(xué)生將是極大的激勵和鼓舞。

第三步：評估

演出結(jié)束，可以請參加表演的同學(xué)談體會。教師要對各組的表演做出具體的評價。評價以肯定成績?yōu)橹?，同時可以提出在語言運(yùn)用、表演技巧方面的改進(jìn)意見。

在角色表演活動中應(yīng)保證學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語言項目，只是出于娛樂和搞笑的表演意味著活動的失敗。對于學(xué)生們在表演過程中出現(xiàn)的語言錯誤，不要現(xiàn)場更正，應(yīng)將錯誤記下，待演出結(jié)束評估時選擇其中有代表性的在全班進(jìn)行解釋更正。

（三）小組合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵包括五個層面的內(nèi)容：合作學(xué)習(xí)是以小組活動為主體進(jìn)行的一種教學(xué)活動；合作學(xué)習(xí)是一種同伴之間的合作互助活動；合作學(xué)習(xí)是一種目標(biāo)導(dǎo)向活動；合作學(xué)習(xí)是以各小組在達(dá)成目標(biāo)過程中的總體成績?yōu)橐罁?jù)的；合作學(xué)習(xí)是由教師分配學(xué)習(xí)任務(wù)和控制教學(xué)進(jìn)程的[2]。合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)在組織小組討論、小組設(shè)計、小組合作寫作、角色表演、競賽、辯論賽等活動中。具體步驟如下：

第一步：分配小組成員角色

小組成員在組內(nèi)扮演不同的角色，分別為Organizer（組長）：負(fù)責(zé)決定各階段任務(wù)；Designer（活動設(shè)計專家）：負(fù)責(zé)對一些活動的設(shè)計和問題解決；Supervisor（監(jiān)控員）：負(fù)責(zé)督促各成員參與和維持發(fā)言秩序；Recorder（記錄員）：負(fù)責(zé)對各成員發(fā)表觀點(diǎn)及編寫劇本情況記錄；Spokesperson（發(fā)言人）：負(fù)責(zé)宣讀自己小組討論的結(jié)果或代表本組闡明觀點(diǎn)。

第二步：合作小組的劃分

合作小組一般由3至6名具有不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生組成。這樣有利于學(xué)生間的交流，尤其是有利于低水平同學(xué)向高水平同學(xué)學(xué)習(xí)。為了便于組織活動，充分發(fā)揮小組成員在智能結(jié)構(gòu)上的互補(bǔ)性，建議各小組應(yīng)該由不同智能優(yōu)勢的組員構(gòu)成。

第三步：小組評價

在課后或期末評價時，教師除了對各組進(jìn)行總體打分外，還應(yīng)兼顧各組內(nèi)部每位成員的績效，因為小組的成功取決于所有成員的共同努力。因此，布置任務(wù)時明確說明各成員的任務(wù)與責(zé)任，總結(jié)時應(yīng)加入對其成員貢獻(xiàn)的評價，以提高所有成員參與的積極性，同時努力避免個別學(xué)生支配整個活動。

總之，調(diào)動學(xué)生多項智能，使其積極參與學(xué)習(xí)的教學(xué)方式符合認(rèn)知規(guī)律。多元智能理論并不要求同時將八種智能都融入一次課堂的教學(xué)中，而是主張按照認(rèn)知規(guī)律，從學(xué)生最喜歡的學(xué)習(xí)方式中尋找切入點(diǎn)，改變單純講授的教學(xué)模式。

［1］Howard Gardner.Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligences［M］.New York：Basic Books，1983.

［2］于鳳茹.多元智能理論視野下的英語教學(xué)［A］.上海師范大學(xué)，2005（5）：20-35.

［3］羅曉燕，戴建娥.試論多元智能理論的大學(xué)英語教學(xué)設(shè)計［J］.浙江工業(yè)大學(xué)學(xué)報，2005（12）：205.

［4］裴正薇.論多元智能型英語教學(xué)策略［J］.東北大學(xué)學(xué)報，2008（5）：264.

［5］Howard Gardner.Changing Minds［M］.Massachusetts：Harvard Business School Press Boston，2004.

［6］郝玫，付紅霞.多元智能、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略與英語成績的相關(guān)研究［J］.外國語言文學(xué)，2006（4）：235-243.

［7］Richard Arends.Learning to Teach［M］.McGraw Hill Inc，1994：75.