宋學(xué)紅

(淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000)

教學(xué)與科研之間的悖論真的是不可破解的嗎?
——對教學(xué)型師范大學(xué)教學(xué)與科研互動關(guān)系之價值取向的審視

宋學(xué)紅

(淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000)

教學(xué)型大學(xué)理應(yīng)以教學(xué)為核心使命并兼顧科學(xué)研究，但其研究層次和方向以應(yīng)用為主。然而，與研究型大學(xué)看齊，追求所謂的“學(xué)術(shù)性”一直以來成為教學(xué)型大學(xué)孜孜以求的目標(biāo)，以至于教學(xué)與科研之間的悖論似成不可破解之僵局，長期困擾著教學(xué)型大學(xué)中廣大師生的心靈。教學(xué)型大學(xué)教學(xué)與科研互動關(guān)系的價值取向是“教學(xué)做合一”①筆者在此借用了我國著名教育家陶行知教學(xué)理論中的名詞術(shù)語，來闡述自己的觀點和見解，沒有對陶先生的不敬之心。，這一價值取向在教學(xué)型師范大學(xué)那里應(yīng)體現(xiàn)和凸顯“師范性”。而作為師范類本科專業(yè)的標(biāo)志性學(xué)科——教育學(xué)課程，其內(nèi)在實踐品格則要求在教學(xué)與科研之間架構(gòu)起互動、融合與一體化的橋梁，從而為破解教學(xué)型師范大學(xué)教學(xué)與科研之間的悖論、探求二者有效溝通和轉(zhuǎn)換的路徑指明了方向。

教學(xué)型大學(xué);教學(xué);科研;悖論;價值取向

導(dǎo) 論

1994年，美國卡耐基教學(xué)促進基金會根據(jù)聯(lián)邦政府為大學(xué)提供的科研經(jīng)費數(shù)量，把3500所大學(xué)中的88所定為“第一類研究型大學(xué)”。我國高等教育界借鑒了“研究型大學(xué)”這一概念，并由此生發(fā)出了“教學(xué)型大學(xué)”、“教學(xué)研究型大學(xué)”、“研究教學(xué)型大學(xué)”等概念。國內(nèi)的許多大學(xué)也據(jù)此對號入座，紛紛對自己進行定位。目前，我國對于大學(xué)的分類，一般觀點如下:大學(xué)應(yīng)分為研究型大學(xué)、研究教學(xué)型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)。與此相對應(yīng)，大學(xué)的基本使命——人才培養(yǎng)、學(xué)術(shù)研究、社會服務(wù)也有不同側(cè)重:研究型大學(xué)主要是以科研為主;研究教學(xué)型大學(xué)在兼顧研究使命的同時關(guān)注教學(xué)工作;而教學(xué)型大學(xué)則以教學(xué)為核心使命，兼顧科學(xué)研究，但研究層次和方向以應(yīng)用為主。而所謂教學(xué)型大學(xué)是指“以培養(yǎng)本科生為主，以教學(xué)為主要任務(wù)，以服務(wù)地方經(jīng)濟建設(shè)為主要發(fā)展方向的全日制大學(xué)，主要履行人才培養(yǎng)和教育教學(xué)研究的職能”[1]68－69。據(jù)此，在目前我國1300多所高等學(xué)校中，除教育部直屬的 71所大學(xué)學(xué)科門類設(shè)置齊全、綜合性高、研究性強外，其余多數(shù)高校專業(yè)不夠齊全，研究力量薄弱，似均可劃歸教學(xué)型大學(xué)。

盡管此種定位的科學(xué)性值得商榷，但是，隨著我國高等教育從“精英教育”向“大眾教育”的轉(zhuǎn)型，各大學(xué)間在投資主體與服務(wù)對象、生源地域與就業(yè)去向、自然環(huán)境與人文環(huán)境、歷史傳承與學(xué)科專業(yè)優(yōu)勢等諸方面的差異日益明顯。各級各類大學(xué)發(fā)展類型定位的努力，恰恰反映了他們圖謀重新檢視和再規(guī)劃學(xué)校在新時期的辦學(xué)思想與發(fā)展方向這一合理訴求。

然而，不管何種類型定位的大學(xué)，如果它無愧于“大學(xué)”這一稱號，教學(xué)與科研就應(yīng)當(dāng)是相輔相承的一個有機統(tǒng)一體?？墒牵虒W(xué)與科研這一有機統(tǒng)一的整體，在當(dāng)今我國高校實踐中尤其在教學(xué)型地方性大學(xué)那里經(jīng)常發(fā)生矛盾、沖突甚至被人為割裂。

一、教學(xué)型大學(xué)教學(xué)與科研之間的悖論及在實踐中的危害性

德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為，“教育過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分”[2]30，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集”[2]4。大學(xué)教學(xué)更不應(yīng)該是以傳授知識為目的的教學(xué)，而應(yīng)該是以訓(xùn)練學(xué)生工作智慧和健康心智的教學(xué)。正如錢偉長院士所指出的那樣:大學(xué)必須拆除教學(xué)與科研之間的高墻，“你不教課，就不是教師;你不搞科研就不是好教師”。教學(xué)沒有科研作底蘊，就是一種沒有觀點的教育，沒有靈魂的教育，沒有研究意蘊和成果滲入其中的高校教學(xué)，本質(zhì)上不是大學(xué)的教學(xué)。然而，教學(xué)與科研這一有機統(tǒng)一的整體，在當(dāng)今我國高校實踐中尤其在教學(xué)型地方性大學(xué)那里經(jīng)常發(fā)生矛盾、沖突甚至被人為割裂。在一個多層構(gòu)成的大學(xué)體系中，處在不同層次的高校各自具有不同的辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)方式、辦學(xué)對象，對不同層次高校的辦學(xué)水平理應(yīng)用不同的指標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)去評價。但是現(xiàn)實中，由于評價標(biāo)準(zhǔn)的單一，博士點、碩士點、重點學(xué)科、科研項目、學(xué)術(shù)研究成果等這些本該只反映高層次大學(xué)特征的東西卻成為許多不同層次大學(xué)辦學(xué)所共同追求的目標(biāo)。[3]29－32

這對于眾多的辦學(xué)類型定位在“教學(xué)型”層次的地方性大學(xué)來說，更是關(guān)乎能否在殘酷的競爭中存活下去之生死攸關(guān)的命題。無疑這些教學(xué)型大學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)本科應(yīng)用型人才為基本使命，以教學(xué)為核心任務(wù)，以服務(wù)地方經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展為主要發(fā)展方向。固然，我們不能顧名思義地認(rèn)為“教學(xué)型”就是只搞教學(xué)，“研究型”就是只進行研究。[4]6－9但是，“教學(xué)與研究相結(jié)合”、“教學(xué)與科研互動”的原則，在教學(xué)型大學(xué)那里應(yīng)當(dāng)有區(qū)別于其他類型尤其是研究型大學(xué)的獨特奧義，更絕不能被扭曲為教學(xué)、科研各自為政甚或顛覆了教學(xué)與科研間的邏輯關(guān)系。

國家教育部在《關(guān)于加強教學(xué)改革，進一步提高教育質(zhì)量的通知》中強調(diào)指出:“高等學(xué)校的根本任務(wù)是培養(yǎng)人才。在新的歷史時期，各類高等學(xué)校都要不斷調(diào)整和明確辦學(xué)思想，要真正做到把人才培養(yǎng)放在首要地位，把教學(xué)工作作為經(jīng)常性的中心工作，把教學(xué)改革作為高等學(xué)校各項改革的核心。”非常明確地界定了教學(xué)在高等教育中的地位。盡管所有的教學(xué)型大學(xué)都坦言教學(xué)是學(xué)校的中心工作，但實際上，教學(xué)卻很難真正地被放到中心的地位，大多時候只是淪喪為科研的附庸。因為，教學(xué)是一項軟任務(wù)，似乎難以用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對這一過程的進行予以評價，其中心地位和重要性通常只得流于虛妄?？蒲袆t不然，論文若被SCI錄用即直接影響著大學(xué)的學(xué)術(shù)聲望;況且，科研不僅是評估大學(xué)的一個方面，而且還是至關(guān)重要的決定性方面。雖然，無論合格評估還是優(yōu)秀評估都要考察該大學(xué)的教學(xué)情況，但很多時候不過是翻閱一些教學(xué)文件，檢查一下教案，最多聽聽課，這只要事前“排練”到位，準(zhǔn)備功夫做足，完全可以應(yīng)付得游刃有余。而科研項目可不是隨便可以填寫的，從申請到批準(zhǔn)需要一個過程，文章從編寫到發(fā)表同樣需要時間，而這些又決定著碩士、博士點的多少，決定著學(xué)校在公眾中的聲望。由此，科研不僅被看作是大學(xué)存在的“支柱”，更是教師的“生命”。一方面，教學(xué)滯留在“以課堂為中心、以教師為中心、以教材為中心”的灌輸性教學(xué)之前現(xiàn)代水平;另一方面，科研則或異化為多少核心期刊、數(shù)據(jù)庫期刊論文、多少國家或省市級獎項、課題等數(shù)字，或淪落成非常時期(如評職評優(yōu)時)的非常行動，以至于學(xué)術(shù)刊物和書籍一時間泛濫成災(zāi)，抄襲、剽竊、造假等學(xué)術(shù)不端、腐敗現(xiàn)象更是觸目驚心。[5]18－22于是乎，越來越多教師的工作志趣不再是教育理想、信念和事業(yè)，而是謀生與晉升。教學(xué)是為了完成工作任務(wù)，科研是為了評職稱和制造業(yè)績。虛假教學(xué)、虛假科研甚囂塵上，幾乎充斥了大學(xué)尤其是教學(xué)型大學(xué)校園的每一個角落。

教學(xué)型大學(xué)普遍存在的求大、求同，盲目攀比，重科研輕教學(xué)、重規(guī)模輕質(zhì)量、過度向研究型大學(xué)靠攏的問題與傾向——教學(xué)與科研之間的這一悖論，已導(dǎo)致專業(yè)建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量大幅滑坡，一定程度上阻礙了教學(xué)型大學(xué)的發(fā)展和建設(shè)。正像南京大學(xué)高教所張紅霞教授所指出的那樣:“目前科研與教學(xué)真正融合的機制沒有找到，教學(xué)工作的地位在大學(xué)遠低于科研工作。現(xiàn)有機制下，大部分高校教師必須也只能把科研放在第一位，教學(xué)退居第二位?！盵6]

上述種種迫使我們不得不進一步追問:教學(xué)與科研之間的悖論真的是不可破解的嗎?教學(xué)型大學(xué)教學(xué)與科研互動關(guān)系的價值取向究竟應(yīng)當(dāng)是怎樣的呢?

二、教學(xué)型大學(xué)教學(xué)與科研互動關(guān)系的價值取向是“教學(xué)做合一”

教學(xué)型大學(xué)以教學(xué)為核心使命，科學(xué)研究的層次和方向以應(yīng)用為主，以培養(yǎng)高水平技能型人才(即高級專門人才)和高級研究型后備人才為首要和根本職責(zé)。因此，教學(xué)型大學(xué)的科研成果主要是教師對教育教學(xué)的反思、對教育教學(xué)的改革、對問題的研究而總結(jié)的結(jié)晶，科學(xué)研究的實質(zhì)是教育教學(xué)研究而非純理論的學(xué)術(shù)構(gòu)想與思辨。雖然個別教師不乏進行學(xué)術(shù)創(chuàng)新的興趣和能力，但毋庸置疑，在制度設(shè)計上，教學(xué)型大學(xué)的科研只有定位于教育教學(xué)研究，注重研究教育教學(xué)規(guī)律、方法與途徑，才能破解教學(xué)與科研之間的悖論，走出虛假教學(xué)、虛假科研的迷局和困境，落實學(xué)校的教學(xué)中心地位，確保教育教學(xué)質(zhì)量的提升，使教學(xué)與科研轉(zhuǎn)入良性互動融合的軌道。

因此，教學(xué)型大學(xué)的科研(即教育教學(xué)研究，下同)不像許多人所認(rèn)識的那樣:在教學(xué)之外時不時搞一搞，名曰“兼顧”而實則教學(xué)與科研兩張皮。教學(xué)與科研應(yīng)是全方位、全時空的互動、融合和一體化即我們所指稱的“教學(xué)做合一”的價值取向。在此，“教”——教師的教學(xué)與示范，“學(xué)”——學(xué)生的學(xué)習(xí)與仿效，“做”——教師做學(xué)問、做研究即教師的教育思想?！敖虒W(xué)做合一”意味著教師你是怎么思想的就應(yīng)該怎么教，學(xué)生也就怎么學(xué)，不僅學(xué)知識，更學(xué)做學(xué)問也即學(xué)做人。如此一來，教學(xué)是科研的指向和源頭活水，科研則是教學(xué)的意蘊和生產(chǎn)力，二者是一體兩面的關(guān)系。科研作為一種智力活動，其成果固然可以以文章、報告、專著或項目的形式予以體現(xiàn)，但這并不意味著搞科研就等于寫文章，文字著述對教學(xué)型大學(xué)而言，既非科研的全部，更不是對科研能力的必要表征和最佳體現(xiàn)方式。尤其當(dāng)文字著述游離于教學(xué)之外，成為書齋里的閉門造車之時，這種所謂的“科研”就更嬗變?yōu)榻虒W(xué)的殺手——“虛假教學(xué)”的始作俑者。

三、教學(xué)型師范大學(xué)“教學(xué)做合一”的價值取向應(yīng)體現(xiàn)和凸顯“師范性”

教學(xué)型師范大學(xué)是以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資為主的專業(yè)教育，師范專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)決定了其教育工作必須加強師范性，而不能盲目向綜合類研究型大學(xué)看齊。所謂“師范性”是指教師的教育專業(yè)性，它解決教師“如何教”的問題。[7]66－69英國著名的課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯，其代表著作《課程研究與編制導(dǎo)論》是為師范學(xué)院開設(shè)的教育理論課所撰寫的一本教科書，書中說過這樣發(fā)人深省的話語:“教師即研究者”，“你的教室就是你的實驗室，你在教室中考驗教育理念，進行觀察并嘗試加以理解”。因此，對教學(xué)型師范大學(xué)的教師而言，其最好的研究現(xiàn)場就是自己的日常教育教學(xué)生活，“教學(xué)做合一”，就意味著教師不能因鐘情于學(xué)術(shù)而背棄了學(xué)生，不能以蒼白的“科研”追求去犧牲鮮活的教學(xué)。教師在自己的教室——實驗室里，同時更是在自己的人生舞臺上向師范生——未來的教師生動地闡釋和展示如何當(dāng)教師。離開師范性的特點，高師教育的教學(xué)與科研便失去其特殊意義。然而，目前教學(xué)型師范大學(xué)的教學(xué)與科研不能突出師范性的現(xiàn)象較為嚴(yán)重，科研脫離實際、空談理論，甚少關(guān)注基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀，不注重研究教育教學(xué)的規(guī)律和教師成才規(guī)律;教學(xué)實際層次、水平與課堂所宣講的、自己學(xué)術(shù)研究成果中所標(biāo)榜的先進教育理念之間尚存在著巨大的鴻溝:期望以照本宣科的教學(xué)來培養(yǎng)高水平技能型人才無異于緣木而求魚。在普遍盛行的教師權(quán)威性課堂上，怎么能奢望出現(xiàn)民主平等的師生關(guān)系之奇跡?又如何寄望于師范生將來在自己的教學(xué)中去營造團結(jié)和諧的課堂氛圍呢?

問題在于，僅僅止于口誅筆伐是徒勞無益的，我們必須有立足于具體學(xué)科課程，來自微觀領(lǐng)域的理論探索和求證。

四、教育學(xué)課程的內(nèi)在實踐品格要求在其教學(xué)與科研之間架構(gòu)互動、融合與一體化的橋梁

如上所述，教學(xué)型師范大學(xué)是以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資為主的專業(yè)教育，它以教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等課程為其不可缺少的特色課程，教育學(xué)更是其中的標(biāo)志性學(xué)科。當(dāng)前教育學(xué)的研究中存在著嚴(yán)重漠視實踐問題，缺乏實踐意識，用既定的理論程式去裁剪、“規(guī)范”實踐，做純粹概念研究的惡俗。[8]21－25這些研究熱衷于用某種純粹抽象的哲學(xué)辭藻、概念、范疇、理論去詮釋教育中的相關(guān)問題，教育學(xué)研究的內(nèi)在實踐品格被肆意蹂躪和踐踏，以至使教育學(xué)研究成為僅僅是“圈內(nèi)人”自己玩樂的“文字游戲”。

作為一種“有限的形而上學(xué)”(英國學(xué)者奧康納語)，教育學(xué)本質(zhì)上是實踐理性的產(chǎn)物，它與政治學(xué)、倫理學(xué)等一樣，只是負(fù)責(zé)為現(xiàn)實的某種活動提供規(guī)范的秩序。教育學(xué)其魅力和生命力恰恰在于敢于直面真實的教育實際生活，它隨著教育的發(fā)展而不斷實現(xiàn)對教育發(fā)展過程的批判反思，并以此為基礎(chǔ)來重構(gòu)教育生活過程——這是教育學(xué)研究的使命也是其唯一的出路。因此，實踐性是教育學(xué)的內(nèi)在品格，它呼喚教育學(xué)跳出純粹概念研究的藩籬，要求在其教學(xué)與科研之間架構(gòu)互動、融合與一體化的橋梁。對教育學(xué)課程而言，“教學(xué)做合一”意味著教師應(yīng)當(dāng)打破教學(xué)與科研之間的隔閡，貫通理論與實踐:教育理論必須對教育教學(xué)實踐擁有高度的透析力、闡釋力和提升力。由此，“教”與其說是教師教知識、教技能，傳授師范生——未來的教師“如何教”的理念，不如說是當(dāng)下的教師通過自己的言傳身教，現(xiàn)身說法，向未來的教師生動地展示“如何當(dāng)教師”;“學(xué)”，與其說是學(xué)生學(xué)知識、學(xué)理論，不如說是學(xué)生向當(dāng)下的教師學(xué)習(xí)未來自己如何當(dāng)教師;“做”，與其說是教師做學(xué)問、搞科研，不如說是教師以日日新的姿態(tài)去面對教育教學(xué)思想的探索與教學(xué)改革的嘗試，從而不斷地將研究意蘊和成果滲入教育教學(xué)之中。真正有學(xué)問、科研水平高的教育學(xué)老師，既不是把飽蘸研究意蘊的教學(xué)藝術(shù)降格為干癟生澀之教學(xué)方法的教書匠，也不是脫離教學(xué)實際專注于文字游戲的意淫者，而應(yīng)當(dāng)是善于將教育教學(xué)新思想、新理念、新方法，深入淺出地教曉學(xué)生的教育家。有誰能說那種或者激情洋溢、警句迭出，或者滔滔不絕、文采飛揚，既哲思雋永又扣人心弦的課堂不是優(yōu)質(zhì)課堂?這樣的老師不是科研水平高的好老師?倘若，一方面向?qū)W生宣誓“讓課堂煥發(fā)生命的活力”，而另一方面沉悶、苦澀、壓抑、凄風(fēng)苦雨卻主宰著自己的課堂。這難道不是對教育學(xué)教師的最大諷刺嗎?

五、破解教學(xué)型師范大學(xué)教學(xué)與科研之間的悖論，探求其有效溝通和轉(zhuǎn)換的路徑

教育學(xué)課程的內(nèi)在實踐品格要求整合教育學(xué)類課程師資力量，把教師組建成教學(xué)科研團隊。根據(jù)項目管理的思想和方法，以教學(xué)為中心設(shè)置教學(xué)研究工作，把教育學(xué)的教學(xué)、科研工作融合為“項目”。高校的每一項教學(xué)和科研工作都是一個在一定條件下、具有特定目標(biāo)的一次性任務(wù)，可以把它們看作一個個“項目”，可應(yīng)用項目管理的思想和方法進行管理。因此，從教育學(xué)課程教學(xué)、科研工作的特點及內(nèi)在聯(lián)系出發(fā)，以教學(xué)為中心設(shè)置科研工作，把教育學(xué)課程的教學(xué)、科研工作融合為“項目”，即形成若干個教學(xué)科研一體化項目，是促進教學(xué)科研互動的基礎(chǔ)。

只有當(dāng)建構(gòu)和創(chuàng)設(shè)一種既充滿人文關(guān)懷又富有創(chuàng)造力的課堂教學(xué)生活世界，成為師生的內(nèi)在品格和生命追求的時候，在學(xué)生學(xué)習(xí)進步的同時使教師自我得到發(fā)展，教師才能真切地體驗到教書育人的內(nèi)在尊嚴(yán)、價值、歡樂與幸福。誠如雅斯貝爾斯所說:“只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西”[2]52。教師通過科研，不斷獲得新的教育理念、人文理性、價值觀與態(tài)度，學(xué)會以一種理性的、反思的眼光來審視課堂教學(xué)生活，從理性自覺和人文關(guān)懷的高度來改進自己的教學(xué)工作，建構(gòu)和創(chuàng)設(shè)一種更有價值、更有意義的課堂教學(xué)生活世界，從而使自己因創(chuàng)造而獲得內(nèi)在尊嚴(yán)和價值，成為自覺創(chuàng)造教師職業(yè)生命和職業(yè)內(nèi)在尊嚴(yán)的主體。這是教師歡樂、幸福的真正源泉。反之，如果游離于教學(xué)活動之外，熱衷于虛假科研，大學(xué)教育便失去了本然的靈魂和活力，教師就會成為精神上隨波逐流的流浪者，成為品格上沒有操守的投機者。當(dāng)趨炎附勢，唯利是圖，投機取巧，弄虛作假充斥大學(xué)校園的時候，剩下的就只有師生的心理混亂、精神迷茫、希望破滅、信仰失落，尊嚴(yán)與價值，歡樂與幸福只能化為鏡中花、水中月。

同時，借助于“教學(xué)做合一”價值取向的研究及教學(xué)、科研之間有效溝通與轉(zhuǎn)換路徑的求索，有望在教學(xué)質(zhì)量評價研究上取得突破，為政府和社會對大學(xué)評價提供科學(xué)的方法，為教學(xué)工作爭取社會地位，為教學(xué)型地方性大學(xué)中以教學(xué)質(zhì)量為中心的競爭奠定理論和方法的基礎(chǔ)。

我們相信，以教學(xué)為中心的教學(xué)科研項目的融合與設(shè)置、教學(xué)科研團隊的組建，能夠?qū)⒔處焾F隊取得的學(xué)科最新研究成果引入到教學(xué)領(lǐng)域，有效促進教學(xué)內(nèi)容、方法和手段的改革，促進教學(xué)質(zhì)量的提高。“教學(xué)做合一”讓教師在和諧教學(xué)生態(tài)體系的營造中，學(xué)生的成長進步里，真切感受生命的張力，實現(xiàn)人生的價值，從而擺脫自身平庸化的宿命。

[1]高向東.教學(xué)型大學(xué)的責(zé)任與追求 [J].中國高教研究，2006(9).

[2](德)卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.上海:三聯(lián)出版社，1991.

[3]胡建華.關(guān)于大學(xué)體系層次化的若干思考[J].清華大學(xué)教育研究，2003(4).

[4]劉仁義.新建本科院校辦學(xué)定位中的“教學(xué)型、應(yīng)用型、地方型”解析[J].隴東學(xué)院學(xué)報，2010(1).

[5]王長樂.教學(xué)型教授評聘辨析 [J].高校教育管理，2010(1).

[6]過半學(xué)生不滿大學(xué)課程，本科教學(xué)何時不再彷徨？[EB/OL].[2007 －03 － 21].http:∥www.chinanews.com.cn/edu/jygg/news/2007/03－21/(中國新聞網(wǎng)).

[7]李國慶，張正鋒.論高等師范院校的師范性[J].教育研究，2002(8).

[8]鄭金洲.中國教育學(xué)研究的問題與改進路向[J].教育研究，2004(1).

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2095－0683(2011)01－0164－04

2010－05－28

淮北師范大學(xué)重點教學(xué)研究項目“教學(xué)型師范大學(xué)教學(xué)與科研互動關(guān)系的價值取向研究——以《教育學(xué)》課程為例”(gy10104);安徽省省級教學(xué)研究項目“教學(xué)型師范大學(xué)教學(xué)與科研互動關(guān)系的價值取向研究——以《教育學(xué)》課程為例”(20100514)

宋學(xué)紅(1966－)，男，山東平邑人，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院副教授。

責(zé)任編校劉正花