關(guān)翠瓊

（長江大學(xué)，湖北 荊州 434023）

中美大學(xué)教師教學(xué)觀念對比研究

關(guān)翠瓊

（長江大學(xué)，湖北 荊州 434023）

本文根據(jù)美國教授肯·貝恩對美國優(yōu)秀大學(xué)教師教學(xué)情況進行研究的部分成果和中國高校教師教學(xué)優(yōu)質(zhì)評價標準，對比中美大學(xué)教師的教學(xué)觀念的相似性和差異性。文章從對學(xué)生大腦知識模式構(gòu)建的認識、課堂提問的鼓勵和令學(xué)生安心的成功的課堂環(huán)境的創(chuàng)建，以及對學(xué)生學(xué)習(xí)動力的激發(fā)等方面，對兩國教師教學(xué)觀念的差異性進行分析，提出了關(guān)于中國大學(xué)教學(xué)觀念改變的建設(shè)性意見：大學(xué)教師要從知識傳授者角色定位中解放出來，立足在 “促進”上做文章，激勵和引導(dǎo)學(xué)生重建知識結(jié)構(gòu)，發(fā)展綜合能力，塑造完美人格。

認知模式；提問；成功的環(huán)境；促進

肯·貝恩（Ken Bain）是美國紐約大學(xué)教學(xué)優(yōu)質(zhì)評價中心主任。自上世紀90年代初以來，他共花了15年時間來研究美國最優(yōu)秀的大學(xué)教師是怎樣開展教學(xué)工作的。他和同事對20多所大學(xué)70幾位公認的優(yōu)秀教師進行了長期、全面的調(diào)查研究，了解了這些杰出教師在各個環(huán)節(jié)中對教與學(xué)所持的觀點、態(tài)度和具體做法。這些調(diào)查研究成果不僅對美國的大學(xué)教育工作者提供了明確的指導(dǎo)思想和學(xué)習(xí)的榜樣，對中國的大學(xué)教師也具有珍貴的參考借鑒意義。

肯·貝恩在選擇優(yōu)秀教師作為研究對象時始終采用了兩個重要的評判標準：

1.是否大多數(shù)學(xué)生都非常滿意他們的教學(xué)并被他們激發(fā)興趣、啟迪智慧，愿意進一步學(xué)習(xí)？

2.學(xué)生從老師那里學(xué)到了多少真正重要的東西？亦即：老師是否能發(fā)展學(xué)生多角度看待問題和獨立思考的能力？是否能促使學(xué)生努力廣泛運用所學(xué)到的概念和獲取的信息進行推理，并與以往的經(jīng)驗和知識聯(lián)系起來？

以上標準可以理解為：美國的優(yōu)秀教師并沒有把傳授知識放在首位，而把激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、啟迪學(xué)生智慧、推動他們繼續(xù)學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)視為首要任務(wù)；美國的優(yōu)秀教師不以教什么知識為出發(fā)點，而把怎樣幫助學(xué)生學(xué)到真正重要的東西為教學(xué)目標，重視發(fā)展學(xué)生獨立思考、科學(xué)推理和判斷的能力，以及將新舊知識和經(jīng)驗重新構(gòu)建合成、融會貫通的能力。

由于把幫助和鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)視為教學(xué)的核心，肯·貝恩15年研究的這70多名最優(yōu)秀的美國教師，對學(xué)生的學(xué)習(xí)認知狀況極為關(guān)注，從而形成了較為獨特的教學(xué)觀念。

1.激發(fā)學(xué)生構(gòu)建新的大腦認知模式，而不是向?qū)W生“傳播知識”。

他們相信知識是構(gòu)建的，而不是接受的，學(xué)生必須運用他們現(xiàn)有的大腦模式來解釋所遇到的事物和現(xiàn)象，教師要做的事情就是激發(fā)這種知識結(jié)構(gòu)的形成，而不是讓學(xué)生被動地接收知識。而且，因為他們認識到，學(xué)科內(nèi)的高階概念經(jīng)常與日常經(jīng)歷在大多數(shù)人頭腦中建構(gòu)的認識模式是相悖的，所以他們經(jīng)常讓學(xué)生做一些普通人做不好的事情以建構(gòu)新的大腦認知模式。

2.激勵學(xué)生提問至關(guān)重要。

他們認為提問非常關(guān)鍵，只有正確的問題提出來了人們才能夠?qū)W習(xí)。沒有問題提出來，記憶庫就不知道如何為答案編排索引。提出的問題越多，就有越多的方式編排記憶庫的索引。索引編得越好，靈活性就越強，回憶起來就越容易，對問題的理解也就越豐富。當老師能成功地激勵學(xué)生提問時，他們就為學(xué)生學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)。

3.創(chuàng)造出自然的、批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境是達到最好學(xué)習(xí)效果的保障。

這些美國最優(yōu)秀的大學(xué)教師努力把計劃教給學(xué)生的技能和信息融匯在問答題或真實的任務(wù)中。這些有趣而真實的任務(wù)會激發(fā)學(xué)生的好奇心，挑戰(zhàn)學(xué)生原有的認識并檢測他們的大腦認知模式。在他們創(chuàng)造的這種令學(xué)生安心的環(huán)境中，學(xué)生可以大膽進行嘗試、暴露問題、接收反饋、再嘗試。學(xué)生掌握和運用了推理能力并將之與更大的概念融會貫通，所以學(xué)生能更好地理解并記住所學(xué)知識。

他們認為創(chuàng)造這種成功的學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)本身是同樣重要而嚴肅的智力（或藝術(shù)）行為，是一門重大學(xué)問，需要學(xué)術(shù)界最高的智慧來完成。

4.增強學(xué)生學(xué)習(xí)動力是引導(dǎo)其用心學(xué)習(xí)的關(guān)鍵

學(xué)生提出了一個他們很關(guān)心其答案的問題時，或采納了一個老師提供給他們，而他們也想要達到的目標時，他們就能學(xué)得最好。如果學(xué)生對學(xué)習(xí)不在乎，就不會努力調(diào)節(jié)、解釋、糾正、或?qū)⑿吕现R進行融合，也不會努力去構(gòu)建新的大腦認知模式。

學(xué)生能否關(guān)心學(xué)習(xí)、用心學(xué)習(xí)實質(zhì)上是學(xué)習(xí)的動力問題。

最好的老師努力激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動力推動學(xué)生前進。他們盡量給學(xué)生最大的學(xué)習(xí)控制權(quán)，對他們的學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大興趣，對其學(xué)習(xí)能力也充分信任。

他們對學(xué)生的學(xué)習(xí)提供非評判性的反饋，強調(diào)改善的機會和方法，避免將學(xué)生進行優(yōu)劣等級分類。他們不鼓勵學(xué)生之間互相競爭，而引導(dǎo)他們互相合作。他們給每個學(xué)生都提供機會以促使他們達到最高的水平和成績。

這些最好的老師中，很多人每堂課結(jié)束時都對學(xué)生所學(xué)到的知識和發(fā)展的能力進行評分，而不是到學(xué)期結(jié)束時對整個學(xué)期表現(xiàn)給出平均分。

最好的老師提出該課程整個學(xué)期要探索的重大問題并承諾能找到答案。在教學(xué)過程中他們自己對這些問題也表現(xiàn)出極大的探求熱情。

這些增強學(xué)生學(xué)習(xí)動力的觀念和做法，成功地使學(xué)生用心學(xué)習(xí)并保持了學(xué)習(xí)興趣。

對比美國優(yōu)秀大學(xué)教師的教學(xué)觀念和方法，中國大學(xué)教師有些方面很相似，有些方面卻觀念迥異。

那么，中國大學(xué)教師的教學(xué)觀念從哪些方面能體現(xiàn)出來呢？

由于目前國內(nèi)極少研究人員或教育機構(gòu)進行此類調(diào)查，因此無從將中美兩國大學(xué)教師的教學(xué)觀念進行一一對應(yīng)地嚴格比較。但各高校對教師教學(xué)質(zhì)量的評定標準，即為高校教師教學(xué)的努力方向和具體目標，這就從側(cè)面反應(yīng)了中國大學(xué)教師的教學(xué)觀念?；诖?，筆者搜集了包括武漢大學(xué)、首都師范大學(xué)、曲阜師范大學(xué)等中國十幾所不同層次的高等院校頒布的教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀評定標準，將其概括整理為以下四方面：

（一）教學(xué)態(tài)度

（1）教學(xué)認真負責，工作投入，精神飽滿，儀表端正，能吸引學(xué)生的注意力。

（2）備課認真，教案準備充分 ，教學(xué)內(nèi)容熟悉，基本能脫稿。

（3）重視教學(xué)反饋，做到教學(xué)相長，不斷改進教學(xué)。

（4）各教學(xué)環(huán)節(jié)（講課、實驗、輔導(dǎo)、作業(yè)、考核）嚴格要求。

（二）教學(xué)內(nèi)容

（1）基本概念、原理講解科學(xué)完整，重點突出，難點講解透徹。

（2）知識傳授正確，理論聯(lián)系實際。

（3）教學(xué)內(nèi)容能反映或聯(lián)系學(xué)科發(fā)展的新思想，新概念，新成果。

（4）講述內(nèi)容充實，信息量大。

（5）作業(yè)的布置能促進學(xué)生思考和課后進一步學(xué)習(xí)；作業(yè)量合理，批改、反饋認真及時。

（三）教學(xué)方法

（1）講課條理清楚，表達和板書規(guī)范，善于運用現(xiàn)代教育技術(shù)和手段。

（2）因材施教，積極引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，注重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識。

（3）注重改革教學(xué)方法，運用啟發(fā)式、參與式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

（4）善于處理教材，合理指導(dǎo)學(xué)生課外學(xué)習(xí)，注重學(xué)生能力培養(yǎng)。

（四）教學(xué)效果

（1）能使多數(shù)學(xué)生掌握課程的主要內(nèi)容和技能。

（2）能促進學(xué)生綜合能力的提高，運用知識解決實際問題。

以上教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀評定標準從一定程度上反應(yīng)了中國大學(xué)教師教學(xué)觀念，與美國大學(xué)教師相比具有如下相似之處：

（1）對工作要認真、投入，關(guān)心學(xué)生知識的掌握和綜合能力的提高。

（2）講授追求清晰明了，重難點把握準確，注意理論聯(lián)系實際。

（3）既注意自身教學(xué)法、知識、觀念的更新，又注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

（4）強調(diào)教學(xué)相長和師生的互相反饋。

（5）相信因材施教和學(xué)生自身積極、主動學(xué)習(xí)的重要性。

這些相似點不僅反映了中美大學(xué)教育觀念的相似處，也反映了人類對教育最高理想的追求，正如《四書?大學(xué)》所云：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！苯逃举|(zhì)上是作用于人的心靈、頭腦的，是塑造心靈和豐富頭腦的。也就是說，教育既是傳授知識、培養(yǎng)能力的過程，更是一個生命心靈與大腦的再造過程，一個人格提升、心性拓展的過程。無論在中國還是美國，大學(xué)教師的觀念中，學(xué)生的全面發(fā)展都是大學(xué)教育的最終目標。

但是，肯·貝恩教授對優(yōu)秀美國大學(xué)教師教學(xué)的研究和中國大學(xué)對教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀的評判標準所反應(yīng)出的兩國大學(xué)教師的教學(xué)觀念的差異也是很明顯的。

1.“教學(xué)生”還是“教知識”？

兩個概念似乎是相同的，其實不然。優(yōu)秀美國大學(xué)教師從對大腦認知模式的了解和知識構(gòu)建模式的認識出發(fā)，強調(diào)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生個體大腦的知識模式構(gòu)建為出發(fā)點，而不是以講授的知識為出發(fā)點。他們注重用智力、情感、道德和藝術(shù)的手段來改變和豐富學(xué)生的知識構(gòu)建模式，強調(diào)“教學(xué)生”而不是“教知識”。而表中所反應(yīng)的中國優(yōu)秀大學(xué)教師在觀念上還是教案為重，課本為重、講授為重。

2.對提問的重要性的認識上兩國教師有很大差異。

美國很多優(yōu)秀教師在課程開始時就提出與學(xué)生個人智力、情感、人生奮斗目標緊密相關(guān)的問題讓學(xué)生思考，并在整個科目的學(xué)習(xí)過程中啟發(fā)學(xué)生回答。教師鼓勵學(xué)生隨時提出自己的疑問和不同見解。筆者在美國Willamette大學(xué)聽課學(xué)習(xí)半年，對美國教師鼓勵學(xué)生隨時提出任何與課堂相關(guān)的問題、學(xué)生積極踴躍提出個人觀點和疑問的做法體會非常深刻。筆者深感學(xué)生課堂自由提問和發(fā)言是“以學(xué)生為中心”的課堂形成的基本保障。評價表中所反應(yīng)的中國多數(shù)大學(xué)優(yōu)秀教師雖很關(guān)心學(xué)生的反饋、課堂學(xué)生的參與度和活躍度，但對提問在構(gòu)建知識模式的重要性的不同認識，導(dǎo)致中國教師不太重視引導(dǎo)學(xué)生課堂提問。

3.對自由安心的課堂環(huán)境的創(chuàng)建在成功教學(xué)上的地位認識不同。

評價表并不考慮教師的課堂環(huán)境是否鼓勵學(xué)生大膽進行嘗試、暴露問題、接收反饋、再嘗試。對此可以理解為，盡管中國教師要求課堂環(huán)境秩序井然，收放自如，但并不太重視讓學(xué)生自在、安心的課堂環(huán)境的創(chuàng)造，而美國教師卻認為“創(chuàng)造這種成功的學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)本身是同樣重要而嚴肅的智力（或藝術(shù)）行為，是一門重大學(xué)問，需要學(xué)術(shù)界最高的智慧來完成”。

此外，對學(xué)生的期望、信任和學(xué)習(xí)控制權(quán)的給予方面，兩國教師也存在很大差異，由于篇幅所限，在此不再贅述。

中美兩國大學(xué)教師教學(xué)觀念的差異給了我們一些有益的啟示。盡管國情不同，歷史文化背景存在巨大差異，但教學(xué)的最終目標是一致的。為了達到促進學(xué)生全面發(fā)展的理想，基于目前中國大學(xué)教育亟待改革的現(xiàn)狀，大學(xué)教師要從知識傳授者角色定位中解放出來，立足在 “促進”上做文章。促進表現(xiàn)為：

1.激勵。教師要注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣，應(yīng)通過闡述學(xué)科目標和個人人生目標的關(guān)系，使學(xué)生感到有學(xué)習(xí)和探求的需要，從而提高學(xué)習(xí)自覺性并增強學(xué)習(xí)責任感；通過設(shè)置疑問、創(chuàng)設(shè)懸念、造成知識沖突等，使學(xué)生產(chǎn)生強烈的求知欲，“帶著一種高漲的激動的情緒從事學(xué)習(xí)和思考。對面前展開的真理感到驚奇和震驚；在學(xué)習(xí)中意識和感覺到自己的智慧力量，體驗到創(chuàng)造的樂趣，為人的智慧、意志和偉大感到驕傲?！保ㄌK霍姆林斯基）

2.引導(dǎo)。教學(xué)之功，貴在引導(dǎo)，引導(dǎo)的核心是學(xué)生大腦知識模式的重新構(gòu)建。教師要創(chuàng)造一種自由而安心的課堂環(huán)境，身在其中學(xué)生可以大膽進行嘗試、暴露問題。唯其如此，教師才可以了解學(xué)生原有的思維模式和知識結(jié)構(gòu)， 精心地計劃挑戰(zhàn)原有模式的方法，并把學(xué)生帶入很有說服力的情景中，在這里他們固有的思維模式行不通，從而重新構(gòu)建大腦思維模式。教師應(yīng)該知道什么時候需要解釋，什么時候教學(xué)生有效閱讀，什么時候讓學(xué)生互相解釋重點。他們要幫助學(xué)生對閱讀任務(wù)中碰到的思想和信息進行推理。

了解中美大學(xué)教師教學(xué)觀念的差異，使大學(xué)教師的職責由知識傳授者向促進者發(fā)展，正如《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》一文指出，將使中國的大學(xué)教師 “越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點，而不是拿出現(xiàn)實真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的工作：相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞”（聯(lián)合國教科文組織報告）。這無疑會大大促進中國大學(xué)教學(xué)改革的步伐。

本文將紐約大學(xué)肯·貝恩教授對美國優(yōu)秀大學(xué)教師教學(xué)情況研究的部分成果和中國大學(xué)教師教學(xué)優(yōu)質(zhì)的標準進行對比，力圖從二者的側(cè)面找出兩國大學(xué)教師教學(xué)觀念的相似之處，更主要的是，找出兩國教師教學(xué)觀念的差異。文章從對學(xué)生大腦知識模式構(gòu)建的認識、課堂提問的鼓勵和令學(xué)生安心的成功的課堂環(huán)境的創(chuàng)建，以及對學(xué)生學(xué)習(xí)動力的激發(fā)等方面，找出了兩國教師教學(xué)觀念的差異。差異的認識能從一定程度上促進中國大學(xué)教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，變“灌輸”為“誘導(dǎo)”，變“教知識”為“教學(xué)生”，籍此為中國大學(xué)教師創(chuàng)建以“學(xué)生為中心”的教學(xué)和課堂模式提供有益的參考和借鑒。

[1] 王志華. 大學(xué)生心目中優(yōu)秀大學(xué)教師的標準[J]. 教育學(xué)報，2008，3.

[2] 王攀峰. 教育中的非介入性研究：理論與方法[J]. 教育科學(xué)，2008，4.

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1008-7427（2011）01-0098-02

2010-09-30

作者系長江大學(xué)外國語學(xué)院副教授。