余槐林，翟雨淋

（1.第三軍醫(yī)大學(xué) 研究生管理大隊，重慶 400038；2.西南大學(xué)，重慶 400716）

網(wǎng)絡(luò)教育中的主客體關(guān)系芻議

余槐林1，翟雨淋2

（1.第三軍醫(yī)大學(xué) 研究生管理大隊，重慶 400038；2.西南大學(xué)，重慶 400716）

在中外教育史上，不同時期對于教育主客體關(guān)系的論述存在著很大爭議。網(wǎng)絡(luò)教育的出現(xiàn)，極大程度地變革了傳統(tǒng)教育：如教育資源的豐富性與共享性，交互的學(xué)習(xí)方式，多種教學(xué)組織形式的結(jié)合，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式以及終身教育理念的推廣。這些變革勢必影響著人們對網(wǎng)絡(luò)教育中主客體的認識：如更注重學(xué)生的主體性價值；教師主體性的客體化；完善互聯(lián)網(wǎng)平臺的建設(shè)等。

網(wǎng)絡(luò)教育；傳統(tǒng)教育；教育的主客體

1 教育史上關(guān)于教育主客體關(guān)系論述的演變

縱觀世界近代教育的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)者對于師生關(guān)系地位的認識，總是在“教師中心”和“學(xué)生中心”兩極間徘徊。雖然當(dāng)代的研究者們大多認同教育過程中的非人因素屬于客體的范疇，但仍然對教育過程中教師和學(xué)生究竟誰為主體、誰為客體的問題爭論不休。在教育的發(fā)展過程中，人們對教育主客體關(guān)系的認識是不斷演變的，從最初的“中心”模式，發(fā)展到“雙主體”模式，再到主體間性模式，這是一個不斷發(fā)展的過程[1]。此外，還有主客體轉(zhuǎn)化說、復(fù)合主客體論、過程主客體說、層次主客體說和主客體否定說等觀點。

1.1 中心模式

中心模式在近代教育史中占據(jù)重要地位，成為經(jīng)典模式。它主要包括“教師中心”的關(guān)系模式和“學(xué)生中心”的關(guān)系模式。以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育派認為，教師在教學(xué)中處于中心地位，向?qū)W生傳授知識、進行教育主要依靠教師，主張樹立教師的極大威信，認為只要順從教師的教導(dǎo)，學(xué)生就能學(xué)到知識、養(yǎng)成良好品德，至于學(xué)生的獨立性、自主性被認為是有害的東西。他們片面強調(diào)教師權(quán)威，忽視學(xué)生的主動性，使教學(xué)進行得死板、被動，不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主精神和創(chuàng)造才能，隨著社會的發(fā)展而日益顯現(xiàn)其落后性[2]。“學(xué)生中心”關(guān)系模式強調(diào)學(xué)生的主體地位，注重發(fā)揮學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性和積極性，提高學(xué)生的主體性并培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，在以學(xué)生為中心的教學(xué)模式中，學(xué)生是處于中心地位的，教師從屬于學(xué)生的主體地位，充當(dāng)?shù)氖强腕w角色，較為被動。因此，它忽視了教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用的發(fā)揮，由于給予學(xué)生過多的自由發(fā)揮，忽視了教師的指導(dǎo)，容易導(dǎo)致學(xué)生不能掌握系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識，造成整體教育質(zhì)量的下降。

1.2 雙主體模式

上述中心模式的共同特點，都是把教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主動性對立起來，強調(diào)一個而忽視另外一個。基于對“教師中心”和“學(xué)生中心”模式的繼承和發(fā)展，有學(xué)者結(jié)合了中心模式的優(yōu)點，規(guī)避了中心模式的缺陷，認為在教育活動中不能單一地以教師或?qū)W生為中心，既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)的過程中主體性。這種觀點在教育學(xué)界得到了比較廣泛的支持與認同，因為它對教學(xué)效果的提升具有明顯的效果。但有學(xué)者認為，這種模式仍然是在認識論的領(lǐng)域，將教育者與受教育者固定在一定的主客體關(guān)系當(dāng)中，教育者或受教育者在承認自己是主體的同時，他們都把對方看作是與自己相對的客體，而看不到對方的主體地位。因而“雙主體”模式也不能很好地揭示教育主客體關(guān)系的實質(zhì)[3]。

1.3 主體間性模式

主體間性理論是當(dāng)代德國著名的哲學(xué)家哈貝馬斯在他的交往行為理論中所提出的。主體間性理論把主客體研究從“主體—客體”轉(zhuǎn)移到“主體—主體”關(guān)系研究，它從純粹的主客體相對關(guān)系研究轉(zhuǎn)移到了主體間關(guān)系研究，強調(diào)了二者的共通性、主體對于另一個主體的接納與認同，同時摒棄了主客體間純粹的作用與反作用關(guān)系，而是把此研究創(chuàng)新到了另一領(lǐng)域—主體間性研究。主體間性理論反映在教育領(lǐng)域，對于辨析教育過程中的主客體關(guān)系具有劃時代的影響。它強調(diào)教育主體之間的相互接納與認同，具體來說，當(dāng)教師在承認自身主體性的同時，也要接納學(xué)生作為主體的存在，而不能只強調(diào)對方的單方面接受與被影響，反之亦然。主體間性理論認為，一方主體性的體現(xiàn)，必然是建立在對另一方主體性的尊重和相互承認的基礎(chǔ)之上的，只有這樣，才可以體現(xiàn)自身的主體性。由此可見，它突出了雙方的平等，把雙方的關(guān)系看成是積極的和主動的，教育的過程是教育與受教育者主動配合的同一過程，從而更好地發(fā)揮教育的創(chuàng)造性，使教育效果達到最大化。

1.4 其他觀點

主客體轉(zhuǎn)化說首先承認的了教育過程中確實存在著主體與客體，但是在一定條件下，二者關(guān)系是可相互轉(zhuǎn)化，并不是一成不變的；過程主客體說將教育分成教育過程和受教育過程兩個方面，分別根據(jù)不同的過程來確定教育過程中的主體與客體；主張“主客體否定說”的學(xué)者認為將哲學(xué)上的概念引入教育學(xué)沒有必要，因為它把本來已清楚的問題弄亂了，簡單問題復(fù)雜化了，給教育理論和實踐帶來了不小的危害，同時認為主客體關(guān)系是二元對立思維方式的體現(xiàn)，它只能說明人與自然的關(guān)系。主張引入西方哲學(xué)中的對話、理解、交流等理念來分析教師和學(xué)生的關(guān)系：師生是一種互為主體關(guān)系，因此，用二元對立的方式描述師生關(guān)系就必然掩蓋二者的真實關(guān)系，從而提出了主客體否定說。此外，有關(guān)教育主客體關(guān)系的理論還有復(fù)合主客體論和層次主客體說。

以上各種觀點的論點不同，角度不同，但共同點則是對教育者和受教育者在教育活動中所具有的主體地位均有不同程度的認同，應(yīng)該說其精神實質(zhì)是一樣的，也是可取的。在對主客體定位分析所要表達的思想和所要說明的問題上都在不同程度上體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的觀點，都有各自的合理性和積極意義，對深入分析和研究教育的主客體關(guān)系具有重要的啟迪作用。

2 網(wǎng)絡(luò)教育對傳統(tǒng)教育的變革

1994年，我國正式接入互聯(lián)網(wǎng)，從此，網(wǎng)絡(luò)對人們生活、學(xué)習(xí)和工作產(chǎn)生了越來越重要的影響。學(xué)界對于網(wǎng)絡(luò)教育的概念界定也是眾說紛紜。比較有代表性的觀點有：網(wǎng)絡(luò)教育是主要通過多媒體網(wǎng)絡(luò)和以學(xué)習(xí)者為中心的非面授教育方式（南國農(nóng)）；網(wǎng)絡(luò)教育是建立在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺上，利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境所進行的教育、教學(xué)活動（張杰）；網(wǎng)絡(luò)教育是以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)，根據(jù)教育的需求從現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展變化趨勢進行整合分析（黎軍）。雖然有關(guān)網(wǎng)絡(luò)教育的概念界定莫衷一是，但是還是具有許多共同點，網(wǎng)絡(luò)教育完全不同于以往任何一種傳統(tǒng)的教育形式，它以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)，通過技術(shù)的運用來開展教學(xué)活動，實現(xiàn)教學(xué)資源的轉(zhuǎn)化。

網(wǎng)絡(luò)教育對傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了多方面的重大變革：

2.1 傳統(tǒng)的課堂教學(xué)極大地受限于師資力量與教育資源和設(shè)施

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)通過網(wǎng)絡(luò)將包羅萬象的教育信息與資源匯集在一個多媒體信息庫中，它可以同時充當(dāng)成千上萬的教師，課堂教學(xué)無法滿足這種需求，網(wǎng)絡(luò)教育具有更大的開放度，使很多學(xué)習(xí)者不用遠離家門而接受優(yōu)質(zhì)教學(xué)，縮小了經(jīng)濟落后地區(qū)與發(fā)達地區(qū)間的教育差異。同時，網(wǎng)絡(luò)教育通過虛擬的空間進行教學(xué)活動，節(jié)省了教育硬件設(shè)施的建設(shè)費用。

2.2 學(xué)習(xí)方式的變革

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)以教師講授為主，教師是知識的壟斷者和傳播者，教師通過說教式和分學(xué)科定時教學(xué)，將知識傳播給學(xué)生，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)則不同。它以啟發(fā)學(xué)生探究為主，注重發(fā)掘?qū)W生的自主性，提倡多樣化、個性化的合作式學(xué)習(xí)，是一種交互的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生可以結(jié)合自身的學(xué)習(xí)進度，選擇適合自身的學(xué)習(xí)時間、地點與方法，自主控制學(xué)習(xí)進度進行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。教育者和學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的這些交互性學(xué)習(xí)方式的采用使教學(xué)過程中所傳遞的信息量大大增加，擴大了學(xué)習(xí)者的視野，加深了他們對所學(xué)知識的理解，從而使學(xué)生的綜合素質(zhì)得到提高[4]。

2.3 對教學(xué)組織形式的變革

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以班級授課制為主要的教學(xué)組織形式。班級授課制在19世紀中后期成為西方工業(yè)國家課堂教學(xué)的主要組織形式，這也是適應(yīng)工業(yè)革命背景下對于人才培養(yǎng)的批量化和集約化要求。網(wǎng)絡(luò)教育在時空上的延展性，使得網(wǎng)絡(luò)教育不再依賴口頭傳授和集體學(xué)習(xí)，它更加注重學(xué)生的獨特性與學(xué)習(xí)的開放性。通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的運用，教師能夠隨時隨地了解各種教學(xué)組織形式下每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，學(xué)生可以盡其所能，確保自己最佳的學(xué)習(xí)進度。顯然，這種教學(xué)組織形式有效地提高了教學(xué)的質(zhì)量?！皽视谰眯圆辉O(shè)學(xué)習(xí)集體，通常采用個別化學(xué)習(xí)而不是以集體形式學(xué)習(xí)，但為了教學(xué)和社交之目的也進行必要的會面?！盵5]

2.4 對教學(xué)模式的變革

傳統(tǒng)教育采取的以教師為中心的自上而下的單向金字塔式信息傳播方式，不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維，不利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和創(chuàng)造性人才的成長。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的以“教”為中心的教學(xué)模式完全不同，它是圍繞如何幫助學(xué)生的“學(xué)”而展開，強調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中處于中心位置，教師應(yīng)圍著學(xué)生轉(zhuǎn)。它包括兩個方面的內(nèi)容：一是關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。即網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)將文字、圖形、圖像、聲音、動畫有機地結(jié)合起來呈現(xiàn)在學(xué)生面前，使學(xué)生大腦各區(qū)交替處于興奮狀態(tài)，思維活躍。二是自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計。該設(shè)計旨在通過有效的教學(xué)策略激勵學(xué)習(xí)者，使他們在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮出自身的主動性、積極性與創(chuàng)造性[6]。

2.5 終身教育的理念深入人心

21世紀是一個知識爆炸的時代，人類進入了以網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為核心的知識經(jīng)濟時代，人們?yōu)榱诉m應(yīng)知識更新的速度，提高學(xué)習(xí)的有效性，保持自身的競爭力，必須持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速發(fā)展為網(wǎng)絡(luò)教育的開展提供了技術(shù)上的支撐，從而使終身教育的理念成為一種可以操作與實踐的現(xiàn)實。有學(xué)者認為，學(xué)習(xí)型社會的形成和終身教育的大眾化必須以網(wǎng)絡(luò)化、現(xiàn)代化的教育技術(shù)和學(xué)習(xí)手段為前提。

3 網(wǎng)絡(luò)教育中的主客體觀

網(wǎng)絡(luò)教育給傳統(tǒng)教育帶來巨大變革的同時，傳統(tǒng)的教育主客體觀也必然要發(fā)生變化。極為豐富的教育資源，交互的學(xué)習(xí)方式，多種教學(xué)組織形式的結(jié)合，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式以及終身教育理念的推廣，也都不同程度體現(xiàn)了教育活動中主客體關(guān)系的變化。由此可見，網(wǎng)絡(luò)教育中的主客體觀是網(wǎng)絡(luò)教育中極為重要的課題之一，它在極大程度上影響著網(wǎng)絡(luò)教育的理念、過程與結(jié)果。我們應(yīng)該從以下幾個方面來正確認識網(wǎng)絡(luò)教育中的主客體。

3.1 更加注重學(xué)生的主體性價值

有學(xué)者運用解構(gòu)主義理論來詮釋當(dāng)代網(wǎng)絡(luò)教育中的主客體關(guān)系[7]，認為由于網(wǎng)絡(luò)資源的共享性，使傳統(tǒng)教育中教師作為知識的占有者、壟斷者的地位受到了徹底的動搖，而且改變了教師和學(xué)生對知識的占有關(guān)系，教師不一定“聞道在先”了，學(xué)生甚至比教師知道的還要多、還要早。同時，傳統(tǒng)教育的教師在網(wǎng)絡(luò)中其知識權(quán)威和人格權(quán)威都被解構(gòu)了。對于學(xué)生而言，教師并非是他們獲取知識的第一選擇，網(wǎng)絡(luò)給他們提供了更加開闊的視野，他們不再完全依靠教師，可以更加主動積極地去學(xué)習(xí)。一切傳統(tǒng)教師教育加給他們身上的束縛都被去掉，學(xué)生開始在學(xué)習(xí)這項活動中以真正完整的個體的面貌出現(xiàn)。在網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境下，學(xué)生更加主動地去搜索、挖掘?qū)W習(xí)資源，并不單純地依賴教師的單方面灌輸，學(xué)生根據(jù)自己的需要選擇并組織學(xué)習(xí)材料，這也減輕了教師應(yīng)對不同水平的學(xué)生，組織不同教學(xué)材料的困難。

3.2 使教師主體客體化

在網(wǎng)絡(luò)教育中，教師與學(xué)生之間的交往聯(lián)系是通過網(wǎng)絡(luò)來進行的，教師通過計算機間接地對學(xué)生進行指導(dǎo)。網(wǎng)絡(luò)交流的平等性與互動性要求教師通過制作網(wǎng)絡(luò)課件或博客呈現(xiàn)各種知識內(nèi)容，教師的主體性價值主要體現(xiàn)在網(wǎng)頁頁面內(nèi)容的制作當(dāng)中，以物化的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，通過網(wǎng)絡(luò)異地互動學(xué)習(xí)。

3.3 建立教師與學(xué)生之間進行良好溝通的橋梁

傳統(tǒng)教育中教師與學(xué)生的直接交往，在網(wǎng)絡(luò)教育中則演變成了新型的“人—機—人”交往，它對教育者和教育對象所處現(xiàn)實環(huán)境的要求大大降低。通過網(wǎng)絡(luò)，雙方可以不管性別、學(xué)歷甚至性別進行各方面的溝通與交流，由此導(dǎo)致了學(xué)習(xí)過程中的主客體關(guān)系的間接性轉(zhuǎn)化。這時，充當(dāng)教師與學(xué)生交往媒介的是互聯(lián)網(wǎng)，它是將教師與學(xué)生緊密聯(lián)系起來的中心環(huán)節(jié)，網(wǎng)絡(luò)教育的一切活動都要圍繞著互聯(lián)網(wǎng)而展開。因此充分挖掘和利用網(wǎng)絡(luò)這個中間資源，構(gòu)建完善的網(wǎng)絡(luò)教育平臺是十分必要的。

[1]張機．論教育主客體關(guān)系模式的演變[J]．寧夏教育，2008，(4)．

[2] 王道俊，王漢瀾．教育學(xué)[M]．人民教育出版社，1999：217．

[3]上超望，黃果．試論網(wǎng)絡(luò)教育思潮沖擊下的教育變革[J]．高等函授學(xué)報(自然科學(xué)版)，2002，（10）．

[4]德斯蒙德·基更.遠距離教育理論原理[M]．丁新，等，譯．北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，1999：130．

[5]呂曉樂，楊曉．關(guān)于網(wǎng)絡(luò)教育中師生關(guān)系研究指導(dǎo)理論的思考[J]．中國遠程教育．2002，（8）．

On the Relationship between Subject and Object of Network Education

YU Huailin1,ZAI Yulin2
(1.The GrOup of Postgradectes Management,third Military Medical University,Chongqing 400038,China;2.Southwest University,Chongqing 4000716,China)

As to the education history at home and abroad,every period there is a great controversy on the relationship between subject and object of education until the emergence of Network Education,which led to the revolution of traditional education largely,such as the richness of educational resources，interactive learning approach,the combination of varieties of forms of teaching,student-centered teaching model and the promotion of the concept of lifelong education.Obviously,all these changes will definitely affect people’s sense of subject and object in Network Education.e.g.to pay more attention to students’value as subject;to perfect the construction of the internet.

network education;traditional education；subject and object of education

G64

A

1674－5787（2011）03－0109－03

2011-03-10

余槐林，碩士，第三軍醫(yī)大學(xué)研究生管理大隊；翟雨淋，博士，西南大學(xué)植物保護學(xué)院。

責(zé)任編輯 周丁力