趙長順

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

論教育的位育之道
——基于對適應(yīng)性教育的反思

趙長順

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

“位育”不是簡單的適應(yīng)，而是事物在準(zhǔn)確定位的基礎(chǔ)上與其環(huán)境交互作用以致中和的過程。當(dāng)前教育卻是一種位育失當(dāng)?shù)慕逃?，過多的追求對外界環(huán)境的適應(yīng)，“適應(yīng)性”教育也由此而產(chǎn)生?！斑m應(yīng)性”教育自有其合理之處，但其局限性亦很明顯，主要原因便是教育不能準(zhǔn)確定位自身位置，并在教育過程中出現(xiàn)本末倒置。為此，我們認(rèn)為，在實(shí)施教育之前應(yīng)準(zhǔn)確把握當(dāng)今人與社會的復(fù)雜性，并在個(gè)體自明的基礎(chǔ)上引導(dǎo)其社會化，最終使個(gè)體能夠“安所遂生”，實(shí)現(xiàn)生命的自由，如此便是教育的“位育”之道。

位育；適應(yīng)；中和

1 位育內(nèi)涵析

“位育”是一個(gè)集反省性、繼承性、批判性于一身的概念，由潘光旦先生在比較研究孔門社會哲學(xué)和社會生物學(xué)時(shí)提出，他認(rèn)為西文Social adjustment（社會位育）與《中庸》中“致中和，天地位焉，萬物育焉”之義相吻合，隨后其又在《位育》一文中繼續(xù)解釋道：“位者，安其所也；育者，遂其生也。所以，‘安所遂生’不妨叫做‘位育’?！盵1]我們將嘗試從以下三個(gè)方面對“位育”的內(nèi)涵進(jìn)行闡釋。

1.1 位育的條件——對“位”的準(zhǔn)確把握

“講位育,當(dāng)然要有兩個(gè)條件。一個(gè)是生物的個(gè)體或團(tuán)體,一個(gè)是個(gè)體或團(tuán)體所處的環(huán)境?！盵2]萬事萬物在自然界中都有屬于自己的一個(gè)“位置”，對于個(gè)體或團(tuán)體而言，其所有的活動與變化也都是在其 “位置”上開展與實(shí)施的，因此對事物“位置”的準(zhǔn)確認(rèn)識與把握，是實(shí)現(xiàn)位育的前提與基本條件。對事物“位置”的把握無外乎兩個(gè)兩面，一是全面獲得事物與其環(huán)境的具體信息；二是正確認(rèn)識事物與其環(huán)境之間的關(guān)系。前者不難實(shí)現(xiàn)，而對于后者則是仁者見仁，說法不一，這也是“位育”思想所隱藏之處。潘光旦先生講“位育”是一切有機(jī)與超有機(jī)體的企求。位育是兩方面的事,環(huán)境是一回事,物體又是一事,位育就等于二事間的一個(gè)協(xié)調(diào)。世間沒有能把環(huán)境完全征服的物體,也沒有完全遷就環(huán)境的物體,所以結(jié)果總是一個(gè)協(xié)調(diào),不過彼此的讓步的境地有大小罷了。

1.2 位育的過程——致中和

“中和”的觀念可以說是理解中國傳統(tǒng)文化的基本單位，“中為天下之大本，和為天下之達(dá)道”，也無怪乎有人將中國傳統(tǒng)文化稱為“和”文化。“致中和，天地位焉，萬物育焉”是中國傳統(tǒng)文化中“位育”思想的精辟論述，位育的過程也就是在事物與其環(huán)境之間達(dá)到一種 “中和”之態(tài)，中庸而不固執(zhí)一端，完整而不畸零，事物與其環(huán)境相位相育，即致中和。在講求位育以致中和的過程中，位育避免了適應(yīng)所含有的消極之態(tài)，改變了事物與其環(huán)境對立的觀念，從事物與其環(huán)境兩方面積極入手，以一種更加開放和樂觀的態(tài)度看待兩者之間的關(guān)系。

1.3 位育的結(jié)果——安所遂生

位者安其所也，育者遂其生也，使每個(gè)個(gè)體都能“安所遂生”即是位育的最終目的。潘光旦先生到金山中學(xué)以《忘本的教育》為題做講演，指出:“一切生命的目的在求位育，以前的人叫做適應(yīng)，教育為生命的一部分，它的目的自然不能外是。我們更不妨進(jìn)一步地說，教育的唯一目的是在教人得到位育，位的注解是‘安其所’，育的注解是‘遂其生’，安所遂生，是一切生命的大欲。”[3]“安所遂生”既是一種靜態(tài)的社會理想，又是一種充斥著張力與創(chuàng)造的動態(tài)發(fā)展過程，它既體現(xiàn)了對個(gè)體所處環(huán)境的尊重，又認(rèn)識到環(huán)境對個(gè)體的激發(fā)作用和個(gè)體自主能動性的發(fā)揮。對于個(gè)體而言，“安所遂生”是每個(gè)個(gè)體所追求的生命自由，而這種生命自由在潘光旦先生看來就是“中庸”。

2 當(dāng)前適應(yīng)性教育的弊端

2.1 “最適”終將導(dǎo)致“不適”

當(dāng)前我們談到“適應(yīng)”大多是在追求一種“最適”，無論是個(gè)體順應(yīng)環(huán)境還是環(huán)境遷就個(gè)體，都要求個(gè)體與其所處環(huán)境達(dá)到完全契合，認(rèn)為兩者之間的“空隙”越小越好，甚至要求完全消除這種“空隙”。例如，當(dāng)前應(yīng)試教育在學(xué)校中依然橫行，學(xué)生要在此環(huán)境中“生存”就必須要學(xué)會考試，掌握各種應(yīng)試技巧，其所學(xué)知識也大都是在為考試做準(zhǔn)備，只有這樣才能在此環(huán)境中實(shí)現(xiàn)“適者生存”。在此過程中，學(xué)校、教師以及家長，都希望和要求學(xué)生能與應(yīng)試教育達(dá)到“最適”，因?yàn)椤白钸m”將意味著考高分、進(jìn)名校。但在學(xué)生走出應(yīng)試教育這個(gè)大環(huán)境之后，卻發(fā)現(xiàn)自己根本無法順利地適應(yīng)新的環(huán)境，各種迷茫、墮落的情緒蜂擁而至。這其中的原因就在于“最適”將意味著個(gè)體與其環(huán)境達(dá)到一種高度的統(tǒng)一，專業(yè)化是其最主要表征，它一方面使個(gè)體最能充分利用環(huán)境，舒服而高效地進(jìn)行各種生產(chǎn)活動；但另一方面卻又使個(gè)體最依賴于環(huán)境，個(gè)體的應(yīng)變能力已被逐漸削弱，一旦環(huán)境發(fā)生變化，個(gè)體將會表現(xiàn)出種種“不適”。當(dāng)前“適應(yīng)性”教育的局限性就是以所謂的“社會需要”為出發(fā)點(diǎn)，努力把個(gè)體培養(yǎng)成與其“最適”的人，而當(dāng)個(gè)體外部環(huán)境發(fā)生改變（如職業(yè)變換）以及自身其他方面的需要（如價(jià)值觀的重新審視）出現(xiàn)時(shí)，這種“最適”狀態(tài)也將被打破，從而使個(gè)體對其環(huán)境產(chǎn)生懷疑、厭倦、憎惡等種種“不適”的情緒，當(dāng)代人價(jià)值觀的混亂與顛覆、精英人士的自殺現(xiàn)象等，即是對此最好的證明。

2.2 適應(yīng)對象的物質(zhì)化導(dǎo)致個(gè)體人格培養(yǎng)的缺失

前文已提到當(dāng)前教育多是在追求對外部環(huán)境的適應(yīng)，而對個(gè)體人格的培養(yǎng)則成為一種奢侈行為?，F(xiàn)在談人格培養(yǎng)總會被理解為是一種高而遠(yuǎn)的大話、空話，毫無現(xiàn)實(shí)意義，但也正是因?yàn)檫@樣，我們已經(jīng)很難在現(xiàn)在的學(xué)校教育中看到教師與學(xué)生進(jìn)行心與心交流的場面，更不要奢求教師去關(guān)注孩子的內(nèi)心世界與其內(nèi)心的需求，這雖然有著多方面的原因，但真正的教育絕不是這個(gè)樣子。雅斯貝爾斯認(rèn)為：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵4]潘光旦先生也講到“教育的理想是在發(fā)展整個(gè)的人格”[5]，現(xiàn)在我們的教育理論雖然也在倡導(dǎo)要注重學(xué)生內(nèi)心情感的發(fā)展，但也僅僅是停留在一種形式上的要求，因?yàn)榻處熡X得與其關(guān)注這些還不如多教一個(gè)英語單詞來得實(shí)惠，至少它可以使學(xué)生在未來的生活中不被英語交流所困?！斑m應(yīng)性”教育的局限性就在于將外部物質(zhì)化的社會生產(chǎn)作為適應(yīng)的對象，而忽視了教育中人的豐富性，以單純的物質(zhì)需求引導(dǎo)個(gè)體的發(fā)展，必然導(dǎo)致個(gè)體人格發(fā)展的片面化。

3 教育的位育之道

3.1 位：人與社會的復(fù)雜性是實(shí)施教育的依據(jù)與前提

教育要實(shí)現(xiàn)位育，就須對自身所處環(huán)境有個(gè)清晰的認(rèn)識，而教育的環(huán)境無外乎兩個(gè)方面：一是教育內(nèi)部的人；二是教育外部的社會。當(dāng)前這兩個(gè)環(huán)境的時(shí)代特征可用“復(fù)雜性”來概括：首先，人由“理性的人”轉(zhuǎn)向“非理性的人”并走向“生成的人”。在對人的理解過程中，經(jīng)歷了由理性崇拜到理性本質(zhì)的迷失再到現(xiàn)代非理性的回歸。在這一過程中，與其說是后一階段對前一階段的否定，不如說是人們力圖從多個(gè)角度去理解人的本質(zhì)，人的豐富性也在被逐漸地揭示出來。當(dāng)今社會不存在完全理性的人，也不存在完全非理性的人，“人應(yīng)該是理性和非理性、肉體和靈魂、理智和情感、單向度和立體、抽象與形成性等多維度的統(tǒng)一體?！盵6]任何人的個(gè)體生命都是獨(dú)特的、生成的、發(fā)展的，而不是同一確規(guī)定的、整體的、靜止的和預(yù)成的。這種生成性意味著教育要從現(xiàn)存的線性組織走向交流對話，為學(xué)生提供多個(gè)發(fā)展維度，而不是以單一的維度來規(guī)定人的發(fā)展。其次，社會由一元價(jià)值取向轉(zhuǎn)向多元價(jià)值共存。當(dāng)前社會呈現(xiàn)多元化發(fā)展的態(tài)勢，傳統(tǒng)的價(jià)值觀念依然根深蒂固，但不再是人們唯一的價(jià)值追求；當(dāng)代的價(jià)值觀念風(fēng)行于世，但卻包含著各種沖突，如不同群體之間的價(jià)值沖突、代際之間的價(jià)值沖突以及亞文化與主流文化之間的價(jià)值沖突等。個(gè)體的價(jià)值觀念的多元化與變遷也是社會價(jià)值多元的重要表現(xiàn)。這些都是當(dāng)今教育要面臨的環(huán)境和挑戰(zhàn)，如何澄清各種價(jià)值觀念以便引導(dǎo)個(gè)體做出正確的選擇以及如何幫助個(gè)體調(diào)節(jié)自身各種價(jià)值觀念之間的沖突以促進(jìn)各種價(jià)值觀念的融合，是教育所必須解決的問題。另外，當(dāng)今社會的復(fù)雜性還體現(xiàn)為社會勞動的復(fù)雜化，當(dāng)今社會對“人才”的需求逐漸由原來的專業(yè)人才轉(zhuǎn)向復(fù)合型人才?！懊魈斓募夹g(shù)需要的不是幾百萬粗通文墨，只會同步地從事沒完沒了重復(fù)工作的人……它需要那些能做出批判評斷，能在各種新奇的環(huán)境中開拓前進(jìn)，在急劇變化的現(xiàn)實(shí)中敏銳地識別出各種新關(guān)系的人。”[7]顯然傳統(tǒng)的注重知識和技能訓(xùn)練的“適應(yīng)性”教育已不能完全滿足這種需求，因?yàn)槿说募夹g(shù)能力已不再是社會勞動的唯一要求，更主要的是人的合作與創(chuàng)造能力。

3.2 育：以個(gè)體的自明引導(dǎo)其社會化

教育的位育實(shí)質(zhì)上是在追求人的位育，以何種方式引導(dǎo)人的發(fā)展是教育追求位育的主要內(nèi)容，也是教育能否回歸本真教育的關(guān)鍵所在。教育雖然在追求個(gè)體與社會的有機(jī)融合，使兩者相成而不相害，但這里卻有個(gè)本末的問題。正如潘光旦先生所講：“教育雖是一個(gè)人與歷史、人與環(huán)境相互感應(yīng)的過程，從教育的立場說，要教育來促進(jìn)位育的功能，卻不能不分一個(gè)本末賓主，因?yàn)榻逃膶ο蠼K究是人自己，而不是歷史，不是環(huán)境。我們不得不假定人是本，歷史是末，人是主，環(huán)境是賓?！盵8]現(xiàn)在我們的教育處于一個(gè)非常尷尬的局面：一方面，我們的教育打著為社會培養(yǎng)高質(zhì)量人才的旗號，盡可能按社會發(fā)展的要求去培養(yǎng)學(xué)生；另一方面，學(xué)校培養(yǎng)出來的人卻又不能完全被社會認(rèn)同，乃至產(chǎn)生了“錢學(xué)森之問”之類的質(zhì)問。產(chǎn)生這種結(jié)果的原因雖然不完全是教育的問題，但其中很重要的一個(gè)原因是在于教育過程中的本末倒置，即以外界環(huán)境為本，以人為末，用外在物化的標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械地引導(dǎo)人內(nèi)心的發(fā)展，最終致使人變成高級的生產(chǎn)工具。因此，教育要促進(jìn)個(gè)體的位育，就須改變現(xiàn)有教育中本末倒置的現(xiàn)象，以人為本，在人自明的基礎(chǔ)上逐步引導(dǎo)其社會化。

3.3 安所遂生：實(shí)現(xiàn)人的生命自由

潘光旦先生在 《教育與位育》一文中講到：“以前種種，只是‘辦學(xué)’，不是‘教育’。教而不能使人‘安所遂生’，不如逸居而無教，以近于禽獸之為愈，因?yàn)樗鼈兊纳畹故堑盟挥??！盵8]通過前文我們了解到，教育追求位育的首要任務(wù)便是使人自明，對自身有個(gè)明確的認(rèn)識，進(jìn)而能更好地控制自己而不被欲望所擊垮，如此便可實(shí)現(xiàn)自身控制方面的自由。同時(shí)，個(gè)體在自明的基礎(chǔ)上進(jìn)行社會化，便可獲得選擇、修改以及開創(chuàng)外界環(huán)境的能力，如此便可在自身與環(huán)境之間實(shí)現(xiàn)一種自由。在當(dāng)今這個(gè)復(fù)雜的時(shí)代，面對眾多的誘惑與挑戰(zhàn)，我們的教育更應(yīng)該要讓學(xué)生能夠“安所遂生”，這樣“當(dāng)學(xué)生離開學(xué)校的時(shí)候，無論他去哪里，處于哪個(gè)社會階層，從事什么職業(yè)，他的內(nèi)心都矗立著一股定力。它讓人站得直，活得快樂，它讓每一個(gè)生命都遠(yuǎn)離萎靡，遠(yuǎn)離失望，遠(yuǎn)離冷漠，遠(yuǎn)離仇恨和暴力。他的精神是健壯的，無論遇到什么困難，他都可以靠自己的力量站起來。他的內(nèi)心是自信的，自內(nèi)而外洋溢著活著的尊嚴(yán)感……”可見，教育追求位育的最終結(jié)果在于使人“安所遂生”，能夠在自身與環(huán)境之間以及對自身控制方面實(shí)現(xiàn)生命的自由。

[1]潘乃谷.潘光旦釋“位育”[J].西北民族研究,2000，(1).

[2]潘乃谷.潘光旦釋“人世間的三角”[J].西北民族研究,2001，(3).

[3]呂文浩:玩味“位育”[J].讀書,1995，(4).

[4]李全生.位育之道超越了什么？[J].讀書,1997，(11).

[5]劉建洲.“位育論”:一條寂寞的社會學(xué)本土化路數(shù)[J].人文雜志,2003，(5).

[6][美]阿爾溫·托夫勒著.未來的震蕩[M].任小明，譯.成都：四川人民出版社,1985.

[7]么加利.反思與超越:社會轉(zhuǎn)型期走向復(fù)雜的西方教育變革[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2011.

[8][德]雅斯貝爾斯著.什么是教育[M].鄒進(jìn),譯.北京：三聯(lián)書店出版社，1991.

On the Way of Wei Yu Education——Based on the Reflection of Adaptive Education

ZHAO Changshun
(Faculty of Education,Southwest University,Chongqing 400715,China)

“Wei Yu” is not a simple adaptation,but things in the accurate positioning,based on the process of interacting with its environment lead to Way of the mean.Current education is a bit sterile misconduct of education,seeking too much to adapt to the external environment,so “adaptive” education appears.“Adaptive” Education has its own validity,but its limitations are also very obvious,the main reason is that education can not accurately locate their position and appear upside down in the education process.We believe that before educating we should concern the complexity of people and the society,and socializing them based on individual self-understanding,let individuals enjoy where they are and what they have,know where they go and make a better life for them in whatever environment to achieve the freedom of life,that is the way of education.

Wei Yu;adaptation;way of the mean

G64

A

1674－5787（2011）05－0107－03

2011-11-10

趙長順（1987—），男，西南大學(xué)教育學(xué)部2010級碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃鐣W(xué)。

責(zé)任編輯 周丁力