張巧霞（仲愷農(nóng)業(yè)工程學院外國語學院，廣東廣州，510225）

隨著20世紀60年代以來對第二語言習得理論研究的不斷深入，外語寫作教學越來越成為研究關(guān)注的焦點，研究者主要提出了結(jié)果教學法、過程教學法等寫作教學模式。結(jié)果教學法是我國目前使用較為廣泛的一種英語寫作教學法，它要求學生一次性完成作文，注重的是寫作的結(jié)果，國內(nèi)許多英語寫作教材也是按這種教學法設計的。它的缺點是教師缺乏對學生在寫作過程中遇到的困難的了解和認識，而學生的整個寫作過程是在老師的完全控制下完成的，學生只關(guān)心分數(shù)的高低，沒有自由創(chuàng)作的空間［1］。結(jié)果教學法的評閱方式是傳統(tǒng)的教師評閱方式：注重語言形式和語言知識的運用，注重修正詞匯、語法錯誤。教師評閱學生作文會對學生的語言水平的提高有一定的促進作用，然而教師不清楚學生對作文評語的反饋意見是什么，學生是否接受教師的評語，教師的評語是否有針對性，學生也不知道錯誤的原因。結(jié)果教學模式仍然是以教師為中心，學生處于被動的學習狀態(tài)，是師生之間缺乏交流的單一的教學模式。從教師的角度來看，評閱作文耗時費力，但是收效甚微。過程教學法認為寫作是一個復雜的、相互重疊的認知過程。它強調(diào)寫作者的主體意識和創(chuàng)作意識，改變了以往結(jié)果教學法片面強調(diào)語法、句法和機械模仿的傾向。它還強調(diào)寫作過程不是單向行為，而是學生與語言之間、學生相互之間、老師與學生之間的交互行為［2］。過程教學法提倡培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新能力、合作學習能力以及交際能力。過程教學法的寫作評改方式是同伴互評，這是國際上非常流行和倍受推崇的一種作文批改方式［3］。

一、互評步驟

根據(jù)過程教學法的基本原則及Keh設計的方案，過程教學法包括7個階段［4］。這一方案與美國語言學家Williams.J.所提出的關(guān)于第二語言寫作的交際性與循環(huán)性的原則是一致的［5］。

（一）輸入階段即寫作前準備階段

在課堂上教師結(jié)合課本圍繞主題進行課堂教學，學生參與課堂上聽力和閱讀等大量的語言實踐活動，從中獲取語言的輸入。在學生接觸了大量的語言輸入后，進行充分的討論交流醞釀，為寫作做好充分的準備。

（二）寫初稿階段

教師布置學生寫與課文主題相關(guān)的作文。學生根據(jù)在課堂上的語言實踐活動所獲得的語言感知，以及在課堂討論中受到來自同伴發(fā)言的啟示，對自己的想法進行梳理、加工并編輯成文。

（三）同伴互評階段

教師先將學生按照每兩個同學一組分成若干對小組，以便在課堂上進行一對一的互評活動，然后對學生如何進行互評進行演示和培訓，讓學生自己掌握評分標準，參考范文實例，從文章的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言及字數(shù)四個方面全面進行總的評價，給出總體印象分和評語。發(fā)現(xiàn)文章中的閃光點，并以此給與鼓勵和贊揚，對于不足之處提出中肯的修改建議。

（四）寫二稿階段

學生之間互相交流討論作文應該如何修改。被評閱者再根據(jù)同伴指出的修改建議重新審閱作文的初稿，重點是查看篇章結(jié)構(gòu)是否合理完整，內(nèi)容是否充實、有理有據(jù)，語言是否流暢得體，意思表達是否清楚，句型、語法、詞匯是否有錯。

（五）教師評閱階段

教師對學生的作文初稿、同伴的評語及修改建議、學生的二稿進行評改。教師對被評閱者的作文和評閱者寫的評語都給出反饋意見，指出他們互評的優(yōu)點及需要改進的地方。教師從中了解到學生寫作過程的發(fā)展情況，尤其是了解到學生對同伴互評的反饋。

（六）師生交流階段

教師與學生進行面對面地交流討論，共同分析文章在結(jié)構(gòu)和內(nèi)容方面應如何改進，然后學生可以就詞匯與語法方面的問題請教老師。老師給學生講解和分析錯誤的原因，使學生清楚明白為什么會錯。師生間的互動使學生以更加積極主動地態(tài)度對待寫作。這種方法避免了學生一次完成一稿教師評閱后學生并沒有按照教師的要求修改文章因而造成總是重犯錯誤的弊端。

（七）定稿階段

學生根據(jù)初稿、二稿以及與同伴和教師交流之后的結(jié)果再對本人的作文進行綜合地全面地修改，反復加工補充，使其在篇章結(jié)構(gòu)上更合理、在思想內(nèi)容上更充實、在語言表達上更準確。學生將初稿與成稿交給老師，然后老師將學生的初稿與成稿對比之后給出評語。

同伴互評這一教學模式在國內(nèi)大學英語教學中還處在實驗階段，真正實施的并不多見。為了對同伴互評作進一步調(diào)查研究，筆者采用同伴互評模式進行了為期一個學期的教學，學生不僅通過課堂而且通過網(wǎng)絡教學平臺進行了大量的大學英語寫作實踐，完成作文21篇，其中課堂16篇，網(wǎng)絡5篇。為了了解同伴互評的情況及效果，筆者在所任教班級進行了一次問卷調(diào)查。時間在課程結(jié)束前一周同伴完成全部作文互評后的課堂上。

二、問卷調(diào)查

（一）問卷調(diào)查的目的

問卷調(diào)查的目的是：了解學生對同伴互評作文和教師評閱作文的態(tài)度；探索大學英語寫作評閱用哪種方法對促進學生寫作的提高幫助更大；同伴評閱對學生寫作的提高在哪些方面有促進作用；如何評閱作文更有效。問卷調(diào)查圍繞以上四個方面由13個問題組成。

（二）調(diào)查對象

調(diào)查對象為某學院2008級非英語專業(yè)本科學生。他們所學的專業(yè)是行政管理和通信工程。參加問卷調(diào)查的共有119人，其中男生86人，女生33人，年齡在20～22歲之間。他們已完成大學英語一個學期的學習，所學的教材為上海外語教育出版社出版的《全新版大學英語》系列教材。

三、結(jié)果與討論

（一）同伴互評使學生由被動的學習者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥?、積極的學生者

學生通過親身體驗評閱同伴的作文，擺脫了對老師的依賴，由原來被動地接受老師評閱作文的被動學習者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥摹⒎e極的學習者和欣賞他人作品的評論者。這種學習模式有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力，提高了學生的自我管理、自我監(jiān)控、自我提高的意識。問卷調(diào)查顯示51.30%的學生認為作文應由老師和同伴共同評改對作文水平的提高幫助更大些，40.87%的學生認為作文應由老師評改對作文水平的提高幫助更大，7.83%的學生認為作文應由同伴評改對作文水平的提高幫助更大。這表明學生對同伴評改作文是認同的，同時他們也認為老師的評改也是必要的。

（二）同伴互評促進了學生之間的交流，并且有助于培養(yǎng)學生的合作學習能力

傳統(tǒng)的教師評閱方式忽略了寫作的交際性、語言的互動性。Williams J.認為寫作過程中同伴參與的合作學習與同伴間相互支持的學習環(huán)境是過程教學法的特點之一［5］。合作學習使學生共同負責學習，共同完成學習任務，合作學習使學生有機會相互理解所學的知識。在與同伴進行交流的過程中，學生的思維得到發(fā)散，學習的主動性和積極性得到激發(fā)。合作學習使學生滿足情感的需求，改善學生關(guān)系，使他們有學習的成就感和學習的樂趣。學生的這種情感因素對語言學習的影響很大，因而不容忽視。

（三）同伴互評作文有助于增強學生的自信心，減輕學生的心理壓力

57%的學生認為應由同伴指出錯誤，31.27%的學生愿意由老師指出錯誤，11.73%的學生愿意自己找出錯誤。這一結(jié)果表明多數(shù)學生愿意接受同伴糾錯。如果是老師在課堂上糾正他們的錯誤，他們會怕丟面子，造成心理壓力；一部分學生愿意老師糾錯，這說明他們還是依靠老師較多；少數(shù)學生愿意自己找出錯誤，是由于他們的英語基礎好，自學能力與自我糾錯意識比較強。同伴互評作文為學生的作文提供了真實的讀者。來自同伴的肯定的評語和積極的中肯的修改意見會使被評閱者備受鼓舞，大大增強了寫好作文的自信心和責任心。按照傳統(tǒng)的寫作教學模式，學生的作文只是寫給老師看。老師是他們的作文的唯一讀者，學生只能接受來自老師的唯一反饋。在尊師重教的中國傳統(tǒng)文化中，在學生的眼里，老師是權(quán)威、評論者、裁判者，學生和老師之間是上下級的關(guān)系，學生對老師十分信任，十分尊敬，很少主動與老師進行交流。老師往往會挑出他們作文中的許多語法和詞匯方面的錯誤，有的學生的作文本甚至會被老師通篇劃滿紅筆改錯的記號，因而影響了學生的寫作的積極性，并且造成了學生的心理壓力很大。而由同伴互評作文，在學生眼里，同伴是讀者、是合作者、是學習的伙伴，是同級的關(guān)系，有問題可以和同伴直截了當?shù)赜懻摵蜕倘?，而不必顧及面子，因而減輕了他們的心理壓力。

（四）同伴互評作文使學生由注重寫作的結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙懽鞯倪^程

過程教學法強調(diào)的是寫作的循環(huán)性，多草稿寫作是第二語言寫作教學的核心［5］。一稿多改即多草稿是第二語言寫作教學的非常重要的環(huán)節(jié)，也是提高學生的寫作能力和寫作水平的有成效的學習策略。問卷調(diào)查顯示53.91%的學生認為作文應修改多次，29.57%的學生認為作文應修改2次，16.52%認為作文應修改1次。這說明大多數(shù)學生意識到修改作文的必要性，但是仍然有少數(shù)學生對此缺乏足夠的注意。學生在一稿多改的過程中能夠錘煉語言，培養(yǎng)語感，提高自我糾錯意識。

（五）同伴互評作文使學生不僅重視語言形式而且重視思想內(nèi)容

問卷調(diào)查顯示51.30%的學生認為老師的評語應既針對語言錯誤也要針對思想內(nèi)容，31.30%的學生認為老師的評語應主要針對語言錯誤，8.69%的學生認為老師的評語應主要針對思想內(nèi)容，這一結(jié)果說明大多數(shù)學生意識到思想內(nèi)容和語言表達的一致性。而有一些學生只偏重語言而忽略了思想內(nèi)容。龔曉斌認為語言和內(nèi)容同等重要，建議同伴反饋采用“一稿一聚焦”的策略［6］。如第一稿反饋內(nèi)容；第二稿反饋結(jié)構(gòu)和詞匯；第三稿反饋語法和技術(shù)性細節(jié)。在三稿的反饋中優(yōu)先反饋內(nèi)容。這一策略提出了分層次進行作文互評的方法，是學生如何進行互評的借鑒。這種優(yōu)化的同伴反饋克服了只注重語言形式的弊端。同伴的反饋把重點放在內(nèi)容和布局謀篇上，而不是僅僅放在語言形式上。被評閱者以積極的態(tài)度修改反饋意見中指出的文章構(gòu)思與內(nèi)容問題，而不是只改一兩句話或個別詞。

（六）同伴互評間接地促進學生的第二語言習得的發(fā)展，有助于提高學生的整體的第二語言水平

研究表明，某些寫作活動對于第二語言習得是有幫助的。一些準備性活動，例如合作型任務、學生之間的相互交流和促進學生產(chǎn)出與目標更加接近的輸出等都有利于促進第二語言習得的發(fā)展。此外，寫作過程的本身也間接地促進語言的習得，它可以使學生鞏固語言知識，它可以幫助學生養(yǎng)成在今后的輸入中對語言形式的注意的習慣［5］。注意作為英語寫作研究中一個重要的認知過程，其重要性已逐漸被研究者們所認識。在二語習得中，反饋與注意是彼此聯(lián)系、相互依存的辯證關(guān)系。反饋能促使注意，引起重視；注意能激勵反饋，改進學習［7］。評語寫在不同的位置會對學生的注意力產(chǎn)生不同的影響。問卷調(diào)查顯示49.57%的學生認為老師的評語應寫在文章的正文當中更能引起注意，40%的學生認為老師的評語應寫在文章的最后更能引起注意，10.43%的學生認為老師的評語隨便寫在文章哪里都容易引起注意。傳統(tǒng)的教師批閱作文模式往往是教師把評語寫在文章的最后，有時學生只重視分數(shù)而忽略評語，因而不能引起學生的足夠的注意。在評閱學生的作文時需考慮評語寫在更容易引起學生注意的位置。

綜上所述，同伴互評比教師評閱能更有利地促進學生寫作水平的提高，并且更有利地促進學生第二語言習得的發(fā)展。然而，僅有同伴的評閱并不足以對學生作文水平的提高起到最有效的作用，教師的指導同樣起到關(guān)鍵的引導和促進的作用。因此，把同伴互評和教師評閱有機地結(jié)合起來的方式才是更有效的反饋機制，能很好地互補這兩者模式孤立地存在的一些不足。作文評閱與寫作能力提高之間有密切的關(guān)系。左年念綜述了國內(nèi)外二語研究者和外語教學工作者對外語寫作教學中教師評閱與學生寫作能力提高之間的關(guān)系的實證研究［8］。對于外語作文評閱效果方面可得出以下幾個結(jié)論：（1）寫作本身可以提高寫作能力，即外語寫作能力的提高在于寫作實踐；（2）評閱作文比不評閱能更好地提高學生寫作能力；（3）改錯誤或標出錯誤的評閱方法有時能，有時卻不能提高寫作能力；（4）評閱作文內(nèi)容往往能提高作文質(zhì)量；（5）改寫或重寫作文可以提高寫作能力；（6）改錯誤的評閱方法可能導致學生不敢大膽使用語言。這些結(jié)論對于同伴互評作文同樣有借鑒作用。然而，本項調(diào)查研究在抽樣的范圍、實驗的周期、研究的深度和廣度等方面都存在一定的局限性，因而還有待于今后更進一步地深入探討。

［1］ 崔剛.第二語言與外語寫作教學導讀［M］//Williams，J.Teaching Writing n Second and Foreign Language Classrooms.北京：世紀圖書出版公司，2007：17-30.

［2］ 張吉生，周平.英語寫作教學中“結(jié)果法”與“過程法”的對比研究［J］.外語與外語教學，2002（9）：19-22.

［3］ 牛瑞英.英語作文評改方法的調(diào)查及其啟示［J］.內(nèi)蒙古師范大學學報：教育科學版，2004（7）：122-124.

［4］ Keh，C.L.A design for a process approach writing course［J］. English Teaching Forum，1990.

［5］ Williams，J.Teaching Writing in Second and Foreign Language Classrooms［M］.北京：世紀圖書出版公司，2007.

［6］ 龔曉斌.英語寫作教學：優(yōu)化的同伴反饋［J］.國外外語教學，2007（3）：47-57.

［7］ 李紅，吳勝梅.英語寫作中教師反饋對學生注意影響的研究概況［J］.重慶大學學報：社會科學版，2005，11（2）：88-91.

［8］ 左年念.外語作文評閱與學生寫作能力提高之間的關(guān)系——研究綜述［J］.外語教學與研究，2002，34（5）:355-359.