王 珍（青島農(nóng)業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山東青島，266109）

認(rèn)知隱喻觀照下的大學(xué)英語(yǔ)教材建構(gòu)

王 珍（青島農(nóng)業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山東青島，266109）

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的隱喻理論為大學(xué)英語(yǔ)教材建設(shè)提供了重要的參考視角，在此主要從隱喻能力的習(xí)得性、隱喻納入教材的必要性和隱喻納入教材的可行性三個(gè)方面進(jìn)行了探討。但在教材建設(shè)的過(guò)程中，“隱喻密度”的大小問(wèn)題、“隱喻類(lèi)型”的分布問(wèn)題、“隱喻能力”培養(yǎng)的方式問(wèn)題等需要我們進(jìn)一步地論證，以期這些問(wèn)題的解決可以改變英語(yǔ)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)表達(dá)的“不流利性”、“中國(guó)風(fēng)味”、“不自然不地道”的母語(yǔ)概念結(jié)構(gòu)思維。

認(rèn)知隱喻；大學(xué)英語(yǔ)教材；教材建設(shè)

2007年教育部公布了《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“教學(xué)要求”），把培養(yǎng)學(xué)生“能用英語(yǔ)進(jìn)行有效地交際”放在了教學(xué)目標(biāo)的首位，這是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)［1］。盡管我國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)取得了不菲成績(jī)，但當(dāng)下我國(guó)大學(xué)畢業(yè)生總體上英語(yǔ)能力還較低，與“教學(xué)要求”所描述的目標(biāo)尚有不小的差距，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的“費(fèi)時(shí)低效”已是不爭(zhēng)的事實(shí)。造成這一現(xiàn)象的原因固然很多，但教材的因素顯然不能忽視。許多語(yǔ)言教育工作者和研究者開(kāi)始關(guān)注有效交際能力及其相關(guān)變量的研究，其中包括認(rèn)知隱喻的研究。大量的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研究（Littlemore&Low 2006）表明隱喻是人類(lèi)認(rèn)知的一個(gè)重要方面，是人類(lèi)賴(lài)以生存的思維方式，認(rèn)知隱喻的研究成果對(duì)外語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)有很大啟示［2，3］。過(guò)去的外語(yǔ)教學(xué)一直都是在通過(guò)教授語(yǔ)言表面的語(yǔ)法形式，使學(xué)生達(dá)到語(yǔ)言的流利，而沒(méi)有足夠重視學(xué)習(xí)者的概念流利性以及學(xué)生隱喻能力的培養(yǎng)，因此，學(xué)生的“言語(yǔ)輸出的直白程度高”、“作文語(yǔ)言不自然”、“話語(yǔ)不地道，帶有中國(guó)味”的一個(gè)重要原因是學(xué)生的隱喻意識(shí)和隱喻能力在中等偏下，發(fā)展緩慢［4］。這驗(yàn)證了姜孟的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言水平高低組之間隱喻能力發(fā)展水平都比較有限，沒(méi)有顯示其差異［5］。

認(rèn)知隱喻理論在外語(yǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題既包括理論本身的問(wèn)題，也包括教師和教材的問(wèn)題［2］?，F(xiàn)有教材無(wú)法體現(xiàn)隱喻的無(wú)所不在，教材缺乏對(duì)隱喻知識(shí)的介紹，隱喻能力尚未寫(xiě)入教學(xué)大綱，教師對(duì)教材中的具體隱喻表達(dá)關(guān)注不夠。隨著認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)這一新興學(xué)科的發(fā)展，越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始關(guān)注認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的啟示，包括大學(xué)英語(yǔ)教材編寫(xiě)。本文以《大學(xué)英語(yǔ)（全新版）》綜合教程為依托，主要從大學(xué)英語(yǔ)教材建設(shè)的問(wèn)題談學(xué)生隱喻意識(shí)和隱喻能力培養(yǎng)的問(wèn)題，關(guān)鍵問(wèn)題是把隱喻意識(shí)和隱喻能力的培養(yǎng)融進(jìn)教材的建設(shè)中。之所以以《大學(xué)英語(yǔ)（全新版）》綜合教程為依據(jù)，是因?yàn)樗瞧胀ǜ叩冉逃笆濉眹?guó)家級(jí)規(guī)劃教材和教育部推薦使用的大學(xué)外語(yǔ)類(lèi)教材，具有權(quán)威性。

一、隱喻能力的習(xí)得性

隱喻是通過(guò)其他事物理解和經(jīng)歷一種事物［6］。它是一種語(yǔ)言中的修辭方法，組成了人類(lèi)思維的基本機(jī)制。正如Lakoff&Johnson所說(shuō)，我們頭腦中的概念系統(tǒng)的大部分是由隱喻性的關(guān)系構(gòu)成的，因此探討學(xué)生的隱喻能力培養(yǎng)意義重大。Danesi首次提出了“隱喻能力”和“概念流利”的概念，并指出只有二語(yǔ)學(xué)習(xí)者獲得了本族化的隱喻能力才能達(dá)到二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的概念流利，概念流利是指根據(jù)隱喻結(jié)構(gòu)了解一個(gè)語(yǔ)言如何反映概念，并根據(jù)語(yǔ)言賴(lài)以存在的概念體系對(duì)表達(dá)進(jìn)行編碼的能力［7］。隱喻不僅是一種語(yǔ)言現(xiàn)象，而且在本質(zhì)上是一種認(rèn)知現(xiàn)象，是人類(lèi)理解周?chē)澜绲囊环N感知和形成概念的工具。由于各民族認(rèn)知方式及歷史文化的差異，各語(yǔ)言的概念系統(tǒng)也不盡相同。對(duì)于母語(yǔ)是漢語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，習(xí)得英語(yǔ)的概念思維無(wú)疑是個(gè)難點(diǎn)，因?yàn)橛⒄Z(yǔ)和漢語(yǔ)在隱喻的使用上存在較大差異［3］。而隱喻能力的提高有助于提高學(xué)生用英語(yǔ)有效交際的能力，已有學(xué)者甚至將隱喻能力與語(yǔ)言能力、交際能力并列為三大能力［8-10］。

鑒于隱喻能力和語(yǔ)言能力、交際能力的密切關(guān)系，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者能否通過(guò)課堂教學(xué)習(xí)得隱喻能力引起了很多學(xué)者的興趣。Deignan等人對(duì)如何通過(guò)教學(xué)提高學(xué)生的隱喻意識(shí)進(jìn)行了研究，通過(guò)讓學(xué)生完成翻譯任務(wù)，對(duì)外語(yǔ)隱喻與母語(yǔ)隱喻的異同進(jìn)行比較，通過(guò)講解和交談等方式培養(yǎng)學(xué)生的隱喻意識(shí)，結(jié)果表明這種教學(xué)法是行之有效的［11］。國(guó)內(nèi)當(dāng)前從二語(yǔ)習(xí)得角度對(duì)隱喻能力的研究主要包括兩個(gè)方面:一是隱喻能力可學(xué)性研究；二是隱喻能力可教性研究［5］。隱喻能力可學(xué)性研究主要對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者隱喻能力發(fā)展的實(shí)際情況進(jìn)行考察，其研究的核心問(wèn)題是在外語(yǔ)課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)者如何以及能在多大程度上發(fā)展隱喻能力；隱喻能力可教性研究主要考察在外語(yǔ)課堂中講授隱喻內(nèi)在機(jī)制對(duì)學(xué)習(xí)者理解、習(xí)得和產(chǎn)出隱喻的影響情況，其核心問(wèn)題是在外語(yǔ)課堂環(huán)境下教師如何以及能在多大程度上幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展隱喻能力。我國(guó)已有學(xué)者對(duì)此做了實(shí)證研究：張琳和高麗群的實(shí)驗(yàn)說(shuō)明，在課堂教學(xué)中，對(duì)含有隱喻主題的詞匯按照以提高學(xué)習(xí)者的隱喻意識(shí)的教學(xué)組織方式進(jìn)行呈現(xiàn)，對(duì)提高學(xué)習(xí)者的目標(biāo)詞匯的保持有明顯的效果［12］；李衛(wèi)清對(duì)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生采用了為期一學(xué)期的、以培養(yǎng)學(xué)生隱喻能力為主導(dǎo)的教學(xué)模式，以定量分析的方法，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的實(shí)驗(yàn)前期末成績(jī)和試驗(yàn)后大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)成績(jī)分別進(jìn)行了t檢驗(yàn)，結(jié)果表明以培養(yǎng)學(xué)生隱喻意識(shí)和隱喻能力為目的的教學(xué)模式是提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)效果的有效途徑［13］。實(shí)證說(shuō)明在課堂上通過(guò)老師對(duì)學(xué)生的隱喻能力進(jìn)行培養(yǎng)和講授，學(xué)生的隱喻能力是可以提高的。以上的研究成果為把隱喻能力培養(yǎng)納入到英語(yǔ)教材中提供了堅(jiān)強(qiáng)的理論依據(jù)。

二、隱喻納入教材的必要性

董宏樂(lè)等指出，現(xiàn)有的英語(yǔ)教材基本上都以交際法為指導(dǎo)原則而編寫(xiě)，教材設(shè)計(jì)中完全不提及隱喻，只是輕描淡寫(xiě)地在修辭性語(yǔ)言中提到隱喻的理解，完全忽視了語(yǔ)言中的隱喻概念、隱喻性思維和隱喻創(chuàng)造能力，這給實(shí)施概念流利教學(xué)帶來(lái)諸多不便［14］。Danesi也指出，現(xiàn)有的教學(xué)大綱只關(guān)注語(yǔ)言的流利性，而沒(méi)有足夠重視學(xué)習(xí)者的概念流利性［7］。Danesi研究了多倫多大學(xué)里法語(yǔ)、意大利語(yǔ)和西班牙語(yǔ)高、中、低課程所使用的10種教科書(shū)，發(fā)現(xiàn)沒(méi)有一本書(shū)的一章或一節(jié)內(nèi)容是講授隱喻內(nèi)容的，甚至教科書(shū)自身的語(yǔ)言，包括對(duì)話、例句等，隱喻密度都很低，十本書(shū)的平均隱喻密度僅為10%。本文對(duì)隱喻類(lèi)型的界定是根據(jù)Goatly與Taylor對(duì)隱喻的識(shí)別［15，16］，Goatly根據(jù)隱喻的常規(guī)化程度分出了死喻、死寂隱喻、非活躍隱喻和活躍隱喻。根據(jù)Taylor的范疇延伸理論，一個(gè)詞的延伸性用法是以該詞的原型用法（即本義）為基礎(chǔ)，運(yùn)用換喻（metonymy）和隱喻（metaphor）兩種認(rèn)知手段對(duì)該詞所代表的概念范疇所做的一種拓展［16］。那么，運(yùn)用隱喻手段拓展一個(gè)范疇所產(chǎn)生的詞的延伸性用法，從根本上講就是隱喻性的，它具有絕對(duì)隱喻的性質(zhì)。姜孟區(qū)分了絕對(duì)性隱喻和相對(duì)性隱喻［5］。束定芳指出隱喻性只是個(gè)程度問(wèn)題，“死喻”在一定語(yǔ)境下可以“復(fù)活”，隱喻是一種語(yǔ)用現(xiàn)象。隱喻不僅出現(xiàn)在詞匯層面上，還出現(xiàn)在句子、段落和語(yǔ)篇層面上。隱喻的識(shí)別在隱喻應(yīng)用性研究中是一個(gè)非常棘手的問(wèn)題［17］。Cameron和Block都對(duì)識(shí)別隱喻的具體過(guò)程作了詳細(xì)的討論，但都沒(méi)能提供一個(gè)客觀、操作性強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)［18，19］。在實(shí)際應(yīng)用性研究中，學(xué)者們大都采用“單邊識(shí)別法”（unilateralidentification），即根據(jù)各自研究的需要自行確定標(biāo)準(zhǔn)來(lái)識(shí)別隱喻。參考專(zhuān)家們對(duì)隱喻本質(zhì)的理解，考慮到英語(yǔ)和漢語(yǔ)概念系統(tǒng)的差異性，本文對(duì)隱喻的識(shí)別采用了“單邊識(shí)別法”，談?wù)摰氖腔谠~匯和句子層面上的語(yǔ)用隱喻。如：

（1）Vivid memories came flooding back of a night in Belleville when all of us were seated around the supper table.

句中“flooding”的用法就是語(yǔ)用隱喻，因?yàn)樵撚梅ǎㄓ帽硎尽拔镔|(zhì)概念”的“洪水”來(lái)表示“抽象概念”的“像洪水般涌現(xiàn)”）是在運(yùn)用隱喻手段拓展“flooding”的原型范疇（物理物質(zhì)范疇）至抽象范疇的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

通過(guò)對(duì)全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程的第一冊(cè)和第四冊(cè)各16篇課文的隱喻密度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，討論其帶給我們的啟示，以促進(jìn)教材建設(shè)。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)如表1、表2所示。

數(shù)據(jù)顯示第一冊(cè)和第四冊(cè)的平均隱喻密度分別為9.02%、6.67%，都低于Danesi研究發(fā)現(xiàn)的平均隱喻密度10%。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)生英語(yǔ)水平的提高，教材中的平均隱喻密度由9.02%降到了6.67%。這個(gè)數(shù)據(jù)也似乎顯示不出Richards指出的“隱喻是人類(lèi)語(yǔ)言無(wú)所不在的原理”［20］。Low指出，隱喻的語(yǔ)言學(xué)研究需要將隱喻納入課程設(shè)計(jì)的框架中，并從交際教學(xué)法教學(xué)大綱和教材編寫(xiě)角度進(jìn)行研究［21］。

三、隱喻納入教材的可行性

根據(jù)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的貢獻(xiàn)，教材的編寫(xiě)需要考慮幾個(gè)認(rèn)知隱喻概念，如隱喻意識(shí)與隱喻能力的培養(yǎng)、隱喻的普遍性、隱喻密度、概念流利等?，F(xiàn)有大學(xué)英語(yǔ)教材無(wú)論從文章選材、教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)或閱讀技巧學(xué)習(xí)幾乎都找不到有關(guān)隱喻的介紹［22］。

（一）課文選材要考慮隱喻密度問(wèn)題

根據(jù)筆者對(duì)全新版大學(xué)英語(yǔ)第一冊(cè)和第四冊(cè)的考察，課文的隱喻密度相對(duì)較低。比如第四冊(cè)Unit 5 Text B共97個(gè)句子，而隱喻句只有兩處，如：

（2）Even his smell was froze but that wasn't for very long and he started to put out almost as soon as the door shut.

（3）I told him on a cold night like this he'd ought to bundle up so the whole inside of his face wouldn't catch cold.

這與Richards的發(fā)現(xiàn)“隱喻在語(yǔ)言中無(wú)所不在，在任何語(yǔ)篇的每三句話中，就會(huì)有一個(gè)隱喻出現(xiàn)”相差甚遠(yuǎn)［20］。教材文章的選取和編寫(xiě)要盡量提供更加“真實(shí)”的“隱喻密度”相對(duì)較高的語(yǔ)言材料。

（二）課文選材要考慮句子隱喻和篇章隱喻

從隱喻功能的角度來(lái)說(shuō)，它不僅僅起修飾作用，還具有構(gòu)成詞匯、句子、語(yǔ)篇的語(yǔ)言學(xué)功能［23］。根據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，句子層面上的隱喻只出現(xiàn)了一句，如下：

（4）Then go out and make your own tracks in the snow.（book 4 Unit 3 Text A）

這句話有兩個(gè)含義：一是“你也可以在冬天早晨走出去，在雪地上走出你自己的痕跡，而且只有你自己的”，這是表面含義；二是“你要勇敢地走出困境，做好充分準(zhǔn)備，就可以闖出自己的一片天地，最終取得成功”，這是隱喻意義。

閱讀不能僅僅限于課文內(nèi)容，在具體的閱讀教學(xué)中，教師要特別注重對(duì)課文進(jìn)行縱深引導(dǎo)，讓學(xué)生深刻領(lǐng)會(huì)語(yǔ)文這門(mén)學(xué)科的價(jià)值和意義。

束定芳也指出隱喻是種語(yǔ)用現(xiàn)象，它體現(xiàn)在語(yǔ)篇的各個(gè)層面，鑲嵌在語(yǔ)篇系統(tǒng)中，是語(yǔ)篇生成和語(yǔ)篇構(gòu)建的重要策略，兼具語(yǔ)法銜接、詞匯銜接和主題銜接的多重功能［17］。課文的編寫(xiě)不僅要考慮詞匯層面上的隱喻，還要考慮句子層面的隱喻，甚至是篇章隱喻。魏紀(jì)東所理解的篇章隱喻是指以某種銜接和連貫方式延伸于一定篇幅甚至整個(gè)篇章，從而形成該篇章的基本語(yǔ)法和語(yǔ)義框架的隱喻［24］。這種隱喻既包括Halliday的“篇章語(yǔ)法隱喻”，又包括Lakoff的“概念隱喻”，即Halliday的“詞匯隱喻”，但因?yàn)榇朔N意義存在于語(yǔ)篇中，故稱(chēng)其為“語(yǔ)義隱喻”，以便與“語(yǔ)法隱喻”相對(duì)應(yīng)。根據(jù)筆者對(duì)文章的隱喻分析，文章基本上沒(méi)有涉及“語(yǔ)義隱喻”。

表1 全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程第一冊(cè)隱喻密度

表2 全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程第四冊(cè)隱喻密度

（三）課文選材要考慮英漢語(yǔ)隱喻的共性和異性

隱喻作為人類(lèi)重要的認(rèn)知工具，是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者了解目的語(yǔ)民族認(rèn)知方式及文化的一個(gè)重要手段，由于各民族認(rèn)知方式及歷史文化的差異，各語(yǔ)言的概念系統(tǒng)也不盡相同。長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)中僅把它當(dāng)做一種語(yǔ)言現(xiàn)象，而忽視了從認(rèn)知的角度分析隱喻所蘊(yùn)含的深層次的概念系統(tǒng)。這一弊端造成了學(xué)習(xí)者以目標(biāo)語(yǔ)的形式說(shuō)話，但仍以母語(yǔ)的概念結(jié)構(gòu)思維。當(dāng)英語(yǔ)和漢語(yǔ)的概念隱喻投射機(jī)制相同或相似時(shí)，母語(yǔ)的隱喻習(xí)得對(duì)英語(yǔ)隱喻的習(xí)得產(chǎn)生正遷移，否則就是負(fù)遷移。與漢語(yǔ)相似的英語(yǔ)隱喻可以先出現(xiàn)在文章中，進(jìn)而是英漢差異的隱喻，這樣的文章編排符合學(xué)生的習(xí)得規(guī)律，由簡(jiǎn)入難。根據(jù)筆者對(duì)兩冊(cè)書(shū)的分析，大部分隱喻都具有相似性。如下面的隱喻句所示：

（5）But he was not prepared for the devastating enemy that met him in Moscow——the raw，bitter，bleak Russian winter.（把冬天看做敵人）

（6）His war machine had mowed down resistance in most of Europe（.殘殺，掃滅就像割草）

（7）The grand Army followed，but its advance march soon became bogged down by slowmoving supply lines（.被困就是陷入泥潭）

（8）The loss of the battle for Stalingrad finally turned the tide against Hitler.（情況不利相當(dāng)于逆潮流而行）（以上各句均出自Book 4 Unit 1 Text A）

（四）課文選材要考慮概念隱喻類(lèi)型出現(xiàn)的順序

按照Lakoff&Johnson對(duì)隱喻構(gòu)成的描述，概念隱喻分為方位性概念隱喻、實(shí)體性概念隱喻和結(jié)構(gòu)性概念隱喻。方位性概念隱喻指參考空間方位而組建的一系列概念隱喻，如上下、前后、中心邊緣等，人們將這些具體概念投射到情緒、身體狀況、經(jīng)濟(jì)狀況、社會(huì)地位等抽象的概念上，如：up可以表示情緒高漲，down可以表示情緒低落。實(shí)體性概念隱喻是將抽象的符號(hào)概念轉(zhuǎn)換為具體的，甚至是可以計(jì)算層面的實(shí)體和物質(zhì)，從而將喻體的特征賦予本體之上。如：

（9）All the good humor...reawoke in my mind..（.幽默看做物質(zhì)實(shí)體）（Book 1 Unit 1 Text A）

結(jié)構(gòu)性概念隱喻是對(duì)一種概念的結(jié)構(gòu)域的延伸以指稱(chēng)另一概念域，如：

（10）Each letter was a seed falling on a fertile heart.A romance was budding.（book 1 Unit 5 Text A）.

在使用外語(yǔ)教材時(shí)，要從整體入手，有計(jì)劃、有系統(tǒng)地介紹目的隱喻認(rèn)知框架，從最基本的方位隱喻開(kāi)始過(guò)渡到較復(fù)雜的結(jié)構(gòu)隱喻。當(dāng)然，最好是能建立以隱喻能力為指導(dǎo)的教學(xué)大綱，編寫(xiě)適當(dāng)教材，系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生的隱喻能力［25］。

教材是教學(xué)實(shí)踐的有效工具，是教學(xué)內(nèi)容的重要依托，是教學(xué)大綱的具體化以及教學(xué)內(nèi)容的重要依托。教材是實(shí)現(xiàn)“教學(xué)要求”提出的最終教學(xué)目標(biāo)“培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行有效地交流”的重要保障和途徑，所以教材建設(shè)問(wèn)題是個(gè)重要問(wèn)題。一套好的教材應(yīng)該能夠反映當(dāng)時(shí)最先進(jìn)的語(yǔ)言、教學(xué)和學(xué)習(xí)理論以及教學(xué)大綱（或課程要求）的要求，有利于學(xué)生語(yǔ)言交際能力的培養(yǎng)［26］。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的隱喻理論為教材建設(shè)提供了重要的參考視角。在教材建設(shè)的過(guò)程中，“隱喻密度”的大小問(wèn)題、“隱喻類(lèi)型”的分布問(wèn)題、“隱喻能力”培養(yǎng)的方式問(wèn)題等都是值得探討的地方，需要我們進(jìn)一步論證，以期這些問(wèn)題的解決可以改變英語(yǔ)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)表達(dá)的“不流利性”、“中國(guó)風(fēng)味”、“不自然不地道”的母語(yǔ)概念結(jié)構(gòu)思維。

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Textbook Construction of College English under the Cognitive Metaphor

WANG Zhen

The metaphortheory in cognitive linguistics offersa vital referenceinsight into the textbook construction of college English.This paper mainly discusses the following three aspects:the acquisition of metaphor competence，the necessity of the introduction ofthemetaphorinto thetextbooks and its feasibility.Butinthe processoftextbook construction，theproblems such asmetaphor density，the distribution of metaphor types and the methods of the cultivation of metaphor competence need to be further demonstrated and argued，with an expectation to change English expressions'mother longue thingking of the English learners such as disfluency，Chinese smell and not natural and idiomatic characteristics.

Cognitive Metaphor； College English Textbooks； Textbook Construction

H319.4

A

王珍（1978-），女，碩士，講師，研究方向?yàn)檎J(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得。