王為群，溫 越

（蘭州交通大學(xué)文學(xué)與國(guó)際漢學(xué)院，甘肅 蘭州 730000）

問題與知識(shí)建構(gòu)：文學(xué)類專業(yè)基礎(chǔ)理論課程教學(xué)探索

王為群，溫 越

（蘭州交通大學(xué)文學(xué)與國(guó)際漢學(xué)院，甘肅 蘭州 730000）

問題；知識(shí)建構(gòu)；基礎(chǔ)理論課程

1 知識(shí)建構(gòu)與知識(shí)輸入

探索和建設(shè)行之有效的課程教學(xué)模式，厲行教學(xué)改革，是我國(guó)高校提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)創(chuàng)新人才的一項(xiàng)重大歷史使命。但現(xiàn)階段高校文學(xué)課程教學(xué)，特別是基礎(chǔ)理論課程教學(xué)中，固守傳統(tǒng)觀念和教學(xué)方法的現(xiàn)象仍然十分普遍，如文學(xué)概論課程教學(xué)中依然存在觀念陳舊、教法單一問題，課堂教學(xué)僅限于概念、原理的介紹，說明和例證闡釋，導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)。這一方面是因?yàn)樵撜n程固有的理論本性使教師難以改進(jìn)，另一方面是因?yàn)榻處煾敢鈱⒕Ψ旁诶碚撗芯可希鲆暯虒W(xué)研究。學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，閱讀量少、知識(shí)積累不足已成為影響教學(xué)質(zhì)量的瓶頸問題。同國(guó)外文學(xué)理論建設(shè)生機(jī)勃勃的局面不同，我國(guó)文學(xué)概論課程教學(xué)理論與實(shí)踐研究成果甚少，囿于重專業(yè)研究、輕教學(xué)研究的傳統(tǒng)思想，嚴(yán)重影響了教學(xué)效果。

高校文學(xué)類專業(yè)基礎(chǔ)理論課程教學(xué)中存在的首要問題是教學(xué)觀念守舊。在傳統(tǒng)教學(xué)觀念中，知識(shí)被看做是定論，當(dāng)成死的教條，把學(xué)習(xí)活動(dòng)當(dāng)做知識(shí)從外到內(nèi)的輸入。因此，學(xué)習(xí)活動(dòng)中教師是知識(shí)的傳授者，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，而學(xué)生僅為知識(shí)的接受者和繼承者，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的客體。在這樣的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生作為一般性接受者，其個(gè)性特點(diǎn)、能力與經(jīng)驗(yàn)都不被承認(rèn)甚至被忽略，“因材施教”成了一句空話。建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論，對(duì)改變根深蒂固的傳統(tǒng)觀念具有重要作用。建構(gòu)主義在知識(shí)觀上強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，即知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界絕對(duì)真理的表述，不是一成不變的教條；在學(xué)生觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能及其經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性、差異性；在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)反復(fù)、雙向的作用，來充實(shí)、豐富和改造自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。而對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡(jiǎn)單地提取和套用，它需要學(xué)習(xí)者依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)作出某種調(diào)整和改造。這時(shí)，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且這種建構(gòu)不可能由其他人代替。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)意義的生成及學(xué)習(xí)者通過與外部信息的相互作用而理解知識(shí)、發(fā)展智能，建構(gòu)自身“經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)”。學(xué)習(xí)不是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由外到內(nèi)的“輸入”，而是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)體系在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的“生長(zhǎng)”。建構(gòu)主義理論作用于教學(xué)活動(dòng)可以使“教師中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生中心”，從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果到同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)過程。高校文學(xué)類專業(yè)基礎(chǔ)理論課程教學(xué)仍處于教師灌輸、學(xué)生被動(dòng)接受的情形下，將建構(gòu)主義理論引入該類課程教學(xué)，對(duì)改變既有教學(xué)現(xiàn)狀，提高教學(xué)效率具有重要價(jià)值。

在基礎(chǔ)理論課程學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者在同外部信息的交流中建構(gòu)自身概念、判斷、推理的“經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)”，而這種經(jīng)常性發(fā)生的雙邊、多邊交流需要依賴具體問題，這個(gè)問題就是學(xué)習(xí)者個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與集體間信息交換的重要媒介。

2 問題的產(chǎn)生與問題的聯(lián)動(dòng)

在文學(xué)類專業(yè)基礎(chǔ)理論課程教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)中學(xué)應(yīng)考過程中形成的接受觀點(diǎn)—記憶要點(diǎn)—照搬套用的程式習(xí)以為常，稍有偏離就會(huì)很不適應(yīng)，從而很難主動(dòng)提出問題和同學(xué)、老師交流。針對(duì)這種情況，教師必須不斷提出啟發(fā)性問題，激發(fā)學(xué)生探索的積極性、主動(dòng)性。如文學(xué)概論教材（童慶炳主編《文學(xué)理論教程》）中對(duì)“文學(xué)是……”的不同表述多次出現(xiàn)，包括“文學(xué)活動(dòng)是一種人的主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)與反應(yīng)”“文學(xué)活動(dòng)是人的一種精神活動(dòng)”“文學(xué)是社會(huì)上層建筑中的審美意識(shí)形態(tài)”“文學(xué)是一種藝術(shù)的生產(chǎn)方式”“文學(xué)作為話語蘊(yùn)藉”“文學(xué)是一種語言藝術(shù)”等。這種方式違背了學(xué)生以往認(rèn)同界定的唯一性，使之產(chǎn)生“文學(xué)究竟是什么”的困惑，這就反映出學(xué)生理解和接受知識(shí)方面出現(xiàn)了問題：只要面對(duì)不符合以往接受現(xiàn)有知識(shí)的習(xí)慣，就會(huì)無所適從。

目前，文學(xué)教育就內(nèi)容而言，越來越趨向知識(shí)化、體制化、抽象化和條理化。教師更愿意從理論層面梳理概念、理論要點(diǎn)，用已有定論的概念和結(jié)論建構(gòu)文學(xué)概論的知識(shí)平臺(tái)作為觀照視野，力求給學(xué)生建構(gòu)清晰的理論認(rèn)知系統(tǒng)。與此同時(shí)，文學(xué)現(xiàn)象中豐富的感性內(nèi)容，學(xué)生對(duì)文學(xué)作品所應(yīng)感受的智慧、想象力、原創(chuàng)力、美感、價(jià)值等在無形中被取消了，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)使得創(chuàng)造精神日漸消亡。要打破和改變這種學(xué)習(xí)定勢(shì)，教師必須在新的教學(xué)觀指導(dǎo)下，鉆研教材提出的引導(dǎo)性問題。針對(duì)如前所述“文學(xué)是……”的問題，教師可以提問學(xué)生：“你認(rèn)為文學(xué)是怎樣或應(yīng)當(dāng)是怎樣的？”鼓勵(lì)學(xué)生按照自身理解作出說明，這對(duì)破除定勢(shì)思維和認(rèn)同障礙極為必要。社會(huì)建構(gòu)主義（social constructivism）學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識(shí)不僅是個(gè)體在與物理環(huán)境相互作用中建構(gòu)起來的，社會(huì)性的相互作用也同樣重要，人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)某種問題形成不同的假設(shè)和推論，他們可以通過相互溝通和交流，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。

據(jù)此，依上例在充分討論與發(fā)表意見的基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“文學(xué)是……”的不同表述進(jìn)行總結(jié)，即文學(xué)作為一種人類復(fù)雜的生活活動(dòng)，其屬性可以從不同層面作出說明，從人類生產(chǎn)形態(tài)出發(fā)，它是與物質(zhì)生產(chǎn)相對(duì)的精神生產(chǎn)；從文學(xué)社會(huì)存在結(jié)構(gòu)形態(tài)來看，它是人類實(shí)踐活動(dòng)中的一種特殊活動(dòng)；從人類精神活動(dòng)范疇來看，它是一種具有審美特性的意識(shí)形態(tài)；從反映論看，它是對(duì)人類社會(huì)生活的一種反映形態(tài)；從作為文學(xué)物質(zhì)載體的媒介與符號(hào)角度來看，它是一種具有蘊(yùn)藉屬性的特殊話語。從問題提出到嘗試回答，學(xué)生體驗(yàn)了“發(fā)現(xiàn)”的樂趣與思維應(yīng)有的開放性，對(duì)激發(fā)學(xué)生“探索”趣味非常重要。同時(shí)，聆聽與討論不同的答案，也正是學(xué)生對(duì)自身既有經(jīng)驗(yàn)的“調(diào)整”與“重構(gòu)”過程。

3 知識(shí)建構(gòu)中的教師

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及其差異性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、社會(huì)性和情境性。教師作為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，要在教學(xué)過程中發(fā)揮指導(dǎo)作用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容、要求的情境和提示新舊知識(shí)間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

布朗（J.S.Brown）的“情境性學(xué)習(xí)”（situated learning）觀點(diǎn)認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)暗含了這樣一種假定，即概念性知識(shí)可以從情境中抽象出來。因此，概念表征成了教學(xué)的中心。而實(shí)際上，活動(dòng)和感知比概念表征具有更為重要的認(rèn)識(shí)論意義，因此，應(yīng)把更多注意力放在具體情境中的活動(dòng)和感知上[1]。理論課教師常強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生閱讀作品，這在很大程度上是為了使學(xué)生在理解概念性知識(shí)方面獲得更多的實(shí)證材料，而不是讓學(xué)生在閱讀過程中獲得豐富的情境性感知，因此，閱讀要求并不高。具有建構(gòu)論觀念的教師由知識(shí)的傳播者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的幫助者、促進(jìn)者，在教學(xué)中更加注重采用靈活多樣的形式和方法，使學(xué)生在閱讀中獲得豐富的體驗(yàn)和深刻的領(lǐng)悟，如課后組織專題討論，寫讀書筆記，教師講授與學(xué)生討論結(jié)合等。教學(xué)中盡可能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，如運(yùn)用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境和氛圍，以便學(xué)生自主體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、思考和探索。由此可見，教材所提供的知識(shí)不再僅僅是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；多媒體課件不再僅僅是幫助教師傳授知識(shí)的手段和方法，而是創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流的良好平臺(tái)。

教師在與學(xué)生彼此溝通的基礎(chǔ)上，由互識(shí)而互動(dòng)，由溝通而理解，較變了教師教育活動(dòng)中的領(lǐng)導(dǎo)者身份，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理，從而使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

[1]Brown J S，Collins A，Duguid P.Situated cognition and the culture of learning[J].Educational researcher，1989，18（1）：32～48.

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1671-1246（2011）07-0061-02