劉海東

一、問(wèn)題的產(chǎn)生

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于閱讀的教學(xué)建議有這么一段話：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。從這段話中可知個(gè)性化閱讀的最終落腳點(diǎn)就是要使學(xué)生對(duì)所閱讀的文本有獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。

為了適應(yīng)新課標(biāo)的要求，語(yǔ)文閱讀教學(xué)也洗心革面，一改以往老師一言堂的講解，出現(xiàn)許多旨在提升學(xué)生閱讀能力的課堂教學(xué)新模式，其中“讓學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀”是廣大語(yǔ)文教師公認(rèn)的一種行之有效的教學(xué)策略。因?yàn)檫@樣做能使學(xué)生的閱讀更有針對(duì)性，更能啟發(fā)學(xué)生去思考、探究，無(wú)疑對(duì)提高學(xué)生的閱讀能力是很有幫助的。

可是，在實(shí)際的閱讀教學(xué)實(shí)踐中，筆者卻漸漸產(chǎn)生了一種困惑。

結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)際和對(duì)周圍同事的調(diào)查了解，筆者發(fā)現(xiàn)讓學(xué)生“帶著問(wèn)題閱讀”的“問(wèn)題”，其來(lái)源無(wú)非是兩個(gè)方面：一是教師從教參中提煉；一是教師從自己對(duì)文本的解讀中篩選。

對(duì)于第一類的“問(wèn)題”，肯定是受教參束縛的。“問(wèn)題”從教參中來(lái)，答案也必然要依教參，最后的結(jié)果還是走回照本宣科的老路。

對(duì)于第二類的“問(wèn)題”，雖然不受教參的束縛，而且有了教師自己對(duì)文本的解讀，但是，學(xué)生帶著這些老師的“問(wèn)題”來(lái)閱讀，學(xué)生還能真正有自己的個(gè)性化閱讀嗎？還能有自己的獨(dú)特的閱讀感受和體驗(yàn)嗎？這是值得商榷的。因?yàn)檫@樣的結(jié)果，只能是把學(xué)生引向教師對(duì)文本的解讀，對(duì)學(xué)生而言，也就談不上一種個(gè)性化閱讀了。

說(shuō)了這么多，筆者并不是要否定“讓學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀”這一教學(xué)策略，問(wèn)題的關(guān)鍵所在，也就是筆者產(chǎn)生困惑的緣由：讓學(xué)生“帶著問(wèn)題閱讀”的“問(wèn)題”究竟從何而來(lái)，才能讓學(xué)生的閱讀個(gè)性得以充分的釋放？

二、問(wèn)題的思考

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。這句話表明閱讀教學(xué)應(yīng)該包含學(xué)生與文本之間、教師與文本之間、教師與學(xué)生之間這三方面的對(duì)話交流。

學(xué)生與文本之間的對(duì)話過(guò)程，也就是他們個(gè)性化解讀文本的過(guò)程。通過(guò)對(duì)學(xué)生的調(diào)查分析和深入地思考，筆者認(rèn)為學(xué)生閱讀的個(gè)性化主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是閱讀的切入點(diǎn)。這是由學(xué)生的興趣愛(ài)好決定的，喜好不同的學(xué)生，他們?cè)陂喿x文本時(shí)選擇的切入點(diǎn)就會(huì)不同。興趣是最好的老師，只有是學(xué)生感興趣的，他們才會(huì)有閱讀與探究的欲望。二是對(duì)文本內(nèi)容的理解。優(yōu)秀的文本都存在著意義多解的可能性，而作為文本閱讀對(duì)象的學(xué)生，又有著鮮明的個(gè)體差異性，因而他們對(duì)同一文本的感受、體驗(yàn)和理解自然就會(huì)表現(xiàn)出不同的個(gè)性化特征。這就是所謂的“一千個(gè)讀者眼里，有一千個(gè)哈姆雷特”。

但是，個(gè)性化解讀文本存在一個(gè)合理性的問(wèn)題。學(xué)生由于受知識(shí)和閱歷的限制，他們對(duì)文本的個(gè)性化解讀有時(shí)難免有不大成熟，不夠完善的地方，甚至包含錯(cuò)誤。那種不顧文本本身的科學(xué)性、藝術(shù)性的所謂多元解讀，實(shí)際上是一種無(wú)效閱讀，與新課程的理念是背道而馳的。因此，尊重學(xué)生的個(gè)性化閱讀，不是不需要教師的引導(dǎo)作用。這就使得在閱讀教學(xué)中，教師與文本之間、教師與學(xué)生之間的對(duì)話交流也不可缺失。與學(xué)生相比，教師擁有系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)和獲取信息的各種途徑，在文本解讀上比學(xué)生更有優(yōu)勢(shì)，教師要充分發(fā)揮出這種優(yōu)勢(shì)，利用在文本解讀中獲得的更豐富、更全面的體驗(yàn)，將學(xué)生對(duì)文本的探索引向健康、正確的軌道。

三、問(wèn)題的解決

基于以上的思考，筆者覺(jué)得解決“問(wèn)題”從何而來(lái)的問(wèn)題，應(yīng)從三方面入手。

首先，作為課堂教學(xué)的組織者，教師必須認(rèn)真研讀教材，把握文本的精髓，形成自己對(duì)文本的獨(dú)特的、科學(xué)的解讀，從中提煉出需要學(xué)生思考和探究的問(wèn)題，并為師生間的交流互動(dòng)和正確引導(dǎo)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

其次，學(xué)生在課前要做好充分的預(yù)習(xí)，養(yǎng)成“不動(dòng)筆墨不讀書”的習(xí)慣，邊讀邊思邊做批注，特別是要把自己初讀文本過(guò)程中的疑惑或者想了解的內(nèi)容以問(wèn)題的形式記錄下來(lái)。

最后，教師要在課前了解學(xué)生的需求，整合其中具有代表性的一些問(wèn)題，再結(jié)合自己對(duì)文本的思考，最終形成讓學(xué)生“帶著問(wèn)題閱讀”的“問(wèn)題”。

這樣的“問(wèn)題”從學(xué)生中來(lái)，符合學(xué)生的閱讀實(shí)際，體現(xiàn)了學(xué)生閱讀的個(gè)性要求；又有教師的整合，體現(xiàn)了教師的引導(dǎo)作用。這樣的閱讀教學(xué)一定能使學(xué)生在富于個(gè)性的閱讀活動(dòng)中發(fā)展閱讀能力。