胡根林

語文教學需要引入新型評價方式
——2010年度語文教育研究論著評析之九

胡根林

傳統(tǒng)的考試模式向來關注結果的可比較性和公平性，很少考慮對學習的加強和支持。它鼓勵學生對事實性知識的掌握，鼓勵再生他人的觀點，激勵淺層的學習，忽視復雜能力的學習。而當考試具有高利害關系時，教師常被鼓勵去追求更高的分數(shù)，為不適當?shù)目级?，而不是更好地理解學生學習上的困難，一些消極的甚至不合倫理的實踐就成為學生學習中的常態(tài)。

在這種背景下，人們對傳統(tǒng)考試模式提出了廣泛而深刻的質疑，并在學科教學中引入不少冠以“表現(xiàn)性評價”（Performance Assessment）、“真實性評價”（Authentic Assessment）或者“另類評價”（Alternative Assessment）之名的新型評價方式。這些評價方式關注高層次學習所要求的批判性思考和知識整合，要求評價任務本身是技能或學習目標的真實例子，而不是替代物，期望學生通過思考形成個性化理解，而不是從多個選項中選出正確答案。

在語文教學領域中，“對學習的評價”顯然還是主流，但“為學習的評價”也引起了大家關注?！盀閷W習的評價”強調教學、學習和評價三位一體，評價被看成鑲嵌在教—學過程之中的一個成分。在這種支持學習的評價模式中，新型評價方式越來越要求發(fā)揮其積極作用。下面評述的三篇文章，都是這方面的嘗試。

一

【評議文章】林麗娟《閱讀成長檔案袋評價的優(yōu)勢》，原載《新語文學習·教師版》第4期。

在閱讀教學實踐中，采用“檔案袋”評價法，不僅可以展示學生閱讀方面學習成長的過程，培養(yǎng)學生的自覺性、自主性，也為學生增加了自我評價的環(huán)節(jié)，為個人反思提供依據(jù)，具有實踐優(yōu)勢。

在支持學習的評價模式中，評價的主要目的是為了全面了解學生的學習歷程，激勵學生的學習興趣和改進教師的教學。因此，對語文閱讀學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；要關注學生學習的水平，更要關注他們在活動中表現(xiàn)出來的情感和態(tài)度，幫助學生建立信心。

過去我們對學生所進行的評價，都是終結性評價，即在某一種學習活動完成到一定階段時，對最終成果作出判斷。這種評價靜態(tài)、功利，它所面向的是昨天，對昨天的學習給予肯定或否定，其弊端在于不注重學生的努力過程，對學生的成長有一定的消極作用，不利于培養(yǎng)其健康的心理?；诖?，林麗娟在《閱讀成長檔案袋評價的優(yōu)勢》一文中提出“閱讀成長檔案袋評價”這一新型評價方式，強調過程的評價，強調評價要動態(tài)、發(fā)展、面向未來，突出評價的積極作用，促進教與學的共同發(fā)展。

在作者看來，在閱讀教學中采用檔案袋評價法具有如下優(yōu)勢：

其一，突出了學生個性。

首先，讓學生自行設計檔案袋的過程就是個性自我展示的過程。有的學生是用電腦設計的封面，有的是剪貼的封面，有的是自己繪制的封面。在這些封面上學生分別寫上了“品味生活”、“如詩如畫的人生”、“我從這里看世界”、“閱讀的成長足跡”等標題；其次，師生共同制訂的評價內容給學生提供了個性發(fā)展的機會。老師引領學生規(guī)劃新學期的閱讀藍圖，學生設計出自己在檔案袋里要裝的內容，并寫出目錄。每學期的閱讀活動評出閱讀最佳小組和最杰出個人；再次是家長的評價側重學生個性的發(fā)展。期末，將學生制作的閱讀成長檔案袋在家長會上進行展示，讓每個家長看到自己孩子的點滴進步，看到孩子的個性。

其二，對教學助益不小。

用閱讀成長檔案袋可以考查學生能否利用課余時間擴大閱讀面，增加原始資料的積累，從而形成良好的閱讀習慣。也可以在此基礎上考查學生能否運用所學知識學會感悟和體驗，培養(yǎng)語感，收集自己的奇思妙想，體現(xiàn)自己的創(chuàng)造性思維。學生成為選擇檔案袋內容的決策者，檔案袋為學生提供了一個學習機會，使學生能夠學會自己整理、學習和歸納。

其三，促進了學生全面發(fā)展。

閱讀成長檔案袋不僅可以考查學生學業(yè)成績，還可以考查學生綜合素質，如學習態(tài)度、創(chuàng)新精神和實踐能力，閱讀習慣和情感的體驗等，幫助學生悅納自己，培養(yǎng)文學熱情。每個學生搜集的資料不同，反映的閱讀成長軌跡也不同，其成長的獨特性在評價過程中就得到了顯示。閱讀成長檔案袋評價既是一種過程性評價，也是一種發(fā)展性評價，它是學生一種多渠道攝入、多形式發(fā)展的方式，是對傳統(tǒng)的閱讀模式的一種挑戰(zhàn)。

目前，在一線教學中，有不少語文教師都看到了上述的閱讀成長檔案袋評價的優(yōu)勢，開始在閱讀教學中進行嘗試。這里需要指出的是：閱讀成長檔案袋作為過程性評價工具，在實踐中宜定期展示與討論；要充分調動學生自己、老師、家長、同學等不同評價主體的參與；要注重學生的自我評價，允許學生在評價過程中做出解釋、說明；提供機會讓學生自我評價、自我反思、自我取舍。

二

【評議文章】董蓓菲《非標準閱讀記錄評價案例分析》，原載《全球教育展望》第11期。

【內容提要】非標準閱讀記錄評價是一種診斷學生個體閱讀能力水平的表現(xiàn)性評價。教師借助學生朗讀、問答等活動獲取閱讀信息，運用錯誤線索分析，歸納閱讀失誤類型，歸因閱讀困難，可以實現(xiàn)基于閱讀心理結構和閱讀理解心理過程理論的真實性評價，為實施個性化閱讀教學提供科學的依據(jù)。

一名學生在閱讀時應有怎樣的達標行為表現(xiàn)？如何診斷班級中每個學生的閱讀能力水平并給予有效的教學支持？這是每一位語文教師需求的教學信息資源。董蓓菲《非標準閱讀記錄評價案例分析》一文所評介的美國“非標準閱讀記錄評價”是一種成熟的閱讀能力診斷方法，它對實施個性化閱讀教學具有重要意義。在英美發(fā)達國家，1-3年級課堂里的“學習中心”設置，4-12年級的“專用教室”教學都力圖實施個性化的閱讀教學。而實施個性化教學的前提是個體閱讀能力診斷。這種基于個別診斷而實施的個性化教學是真正意義上的有效教學。

所謂非標準閱讀記錄(Informal Reading Inventory，簡稱IRI)評價，是一種通過描述學生個體在完成特殊閱讀任務中的行為表現(xiàn)來診斷學生個人閱讀能力水平的評價方式。其操作環(huán)節(jié)如下：教師根據(jù)詞匯表，選擇合適的閱讀片段(也可以自己設計適齡閱讀材料)——要求學生回答“概念問題”——要求學生朗讀片段——要求學生口頭回答閱讀理解的問題——要求學生概述或復述所讀內容。在測試過程中，教師要錄下學生朗讀和回答的所有內容。完成這一切以后，教師根據(jù)錄音進行錯誤線索分析(miscue analysis)，分析學生閱讀失誤的類型，從而診斷出學生理解困難的原因亦或閱讀策略的缺失。這樣，教師借助由淺入深的不同難度等級的閱讀片段，診斷出學生個體閱讀能力水平，再針對學生閱讀理解存在的問題，制定后續(xù)教學計劃，幫助學生成為有能力的閱讀者。具體來說：

1.提出概念性問題。在學生朗讀片段之前提一些概念性的問題以了解學生對將要朗讀的話題的熟悉程度、所具有的背景知識，以及對朗讀片段中出現(xiàn)的詞匯、短語的理解程度。這個過程既是了解學生的已有知識，也是幫助學生做好閱讀準備，搭建閱讀理解的腳手架。

2.學生片段朗讀。IRI從初級到基礎級乃至高級，在每個年級水平的閱讀片段中都包含記敘和說明兩種文體。

3.提出理解性問題。學生朗讀完片段后，教師提出一系列的閱讀理解問題。這些問題有的是事實性的，有的是解釋性的，有的答案在文中有明確陳述，稱之為“外顯問題”(explicit questions)；有的答案則未有陳述，需要讀者依據(jù)文中信息予以推斷，稱之為“內隱問題”(implicit question)。

4.學生復述，教師評分。朗讀結束后，學生要對所讀的片段內容進行復述，這是教師獲取學生理解和回憶能力信息的重要環(huán)節(jié)，通?？筛鶕?jù)回憶清單進行評分。一般記敘類文體的回憶清單從背景、目的、事件、結果四個方面做記錄。

5.診斷分析。在這個階段，教師采用錯誤線索分析的方法對錄音信息進行診斷分析。錯誤線索分析關注的是學生的錯誤線索，或者是朗讀過程中對印刷文字的意思產生的輕微理解差異。教師歸納學生閱讀偏差的傾向或類型，可以推及學生所用的閱讀策略并確定后續(xù)教學如何幫助學生加以改進。錯誤線索分析需要教師基于朗讀，分解學生口語語音特點及存在的過失；也需要教師借助復述對學生的整體理解水平加以評估。閱讀專家和學者認為學生在閱讀某一年級水平的指定片段時，可根據(jù)準確率統(tǒng)計確定該生所處的最近閱讀發(fā)展水平：獨立閱讀、教學閱讀、閱讀受挫。

非標準閱讀記錄評價法基于一種自上而下的閱讀心理模式，在實施中需要花費一定的時間，但對學生的閱讀能力發(fā)展來說，這樣的付出是值得的。教師運用這種評價方法可以深入獲悉每個學生的閱讀進展情況；可以了解有關評價的原理和操作程序。如系統(tǒng)地收集學生不同階段的閱讀發(fā)展信息；運用適齡閱讀材料包括詞匯目錄、年級水平閱讀片段，建立衡量學生閱讀進步的基準；評價學生閱讀解碼和理解策略；評價學生要達到高一級閱讀水平需取得的進步等等。

因此，在日復一日的課堂活動和教學中，當教師在傾聽學生朗讀時，非標準閱讀記錄評價法成為一種潛在的模式。當教師內化該實施流程后，即使不走這個形式和過程，也可以成為學生閱讀行為更準確的觀察者和評價者。

三

【評議文章】韓詩雪《平衡計分卡模式在語文課程評價中的運用》，原載《蘭州教育學院學報》第4期。

【內容提要】平衡計分卡企業(yè)績效管理的評價工具，根據(jù)它的優(yōu)點，可以在語文課程評價中的短期學習和長期學習效果之間，在外部評價(老師、專家等)和內部評價(學生自我評價)之間，在學習成果和學習動因(過程與方法之間，在強調客觀性測量(考試)和強調主觀性測量(情感態(tài)度與價值觀)之間找到平衡。

平衡計分卡從財務、顧客、內部運營、學習與成長四個層面入手，分別評價再整體評價，這與語文課程目標的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三個維度可以橫向參照。語文課程的評價可以從這三個方面入手，再根據(jù)識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習等內容來制定不同層面的不同評價指標體系，從而形成一個整體的、綜合的語文課程評價體系。根據(jù)平衡計分卡的優(yōu)點，可以在語文課程評價中的短期學習和長期學習效果之間在外部評價(老師、專家等)和內部評價(學生自我評價)之間，在學習成果和學習動因(過程與方法）之間，在強調客觀性測量(考試)和強調主觀性測量(情感態(tài)度與價值觀)之間找到平衡?；谶@種考慮，韓詩雪《平衡計分卡模式在語文課程評價中的運用》一文在語文課程評價中引入了平衡計分卡模式。

平衡計分卡原理在語文課程評價中的運用，大體可分為以下幾個步驟:各層次下指標體系的建立—根據(jù)各指標搜集相應的資料—評價指標的量化—評價指標權重的確定—綜合評價。比如評價某學生口語交際和綜合性學習的知識和技能，可以先設置評價一系列二級指標：語言和思維的組織能力、反應和應對能力、團隊合作能力、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新能力；再把二級指標細化成三級指標：能完整表達自己的語言、能明確闡述自己的觀點、能準確回應對方的問題、能準確抓住對方的觀點、能較好完成與他人的合作、能在合作中給予別人幫助、能自行進行學科間的聯(lián)系思考、能通過思考提出新的觀點；然后對這些指標進行權重分配。教師根據(jù)學生表現(xiàn)進行打分，對各單項分數(shù)進行極差標準化處理，求總和得出一個分值。“知識和技能”是這樣，“過程與方法”和“情感、態(tài)度、價值觀”也同理可得一個分值；在此基礎上，將三維目標賦予不同的權重，然后進行綜合計算，就可以得到某學生在口語交際和綜合性學習領域中的分值。同理，我們可以分別統(tǒng)計出該生在識字寫字、閱讀、寫作等領域中的分值，最后根據(jù)不同權重，求出他在語文學科上的綜合得分，以此來判斷該生在語文學科方面的總體情況。

平衡計分卡原理在語文課程評價中的運用，對當前語文課程評價現(xiàn)狀具有較多的啟發(fā)。我們長時期以考試為主要形式，這種只看結果、“一考定終身”的制度丟失了學習過程中很多重要的有意義的內涵，也不利于學生完整人格的培養(yǎng)。但關鍵的地方也許在這些方面：

1.各評價指標的確定是否科學和完全。在各層面的評價指標中基本是以定性指標為主，定性指標本身就有主觀性。

2.評價指標權重是否合理。各評價指標在量化后是要通過權重加權計算，各評價指標間孰輕孰重，具體應量化為多少比重，都直接影響到評價結果。

3.資料收集是否真實有效，能否正確反映指標內容。這一點對教師和專家提出了較高的要求，除了公正、公平的評價外，評價人的自身能力也是評價實施的關鍵。

4.平衡計分卡原理的評價方式具體可以運用在教學中的哪些環(huán)節(jié)，是否能最終形成一個科學完整的評價體系需要進一步思考。

從平衡計分卡的原理和語文課程評價理念來分析，這一用于企業(yè)績效管理的評價手段可以運用到語文課程評價中，但要真正發(fā)揮其效用，還有很長的路要走。

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。

執(zhí)行主持簡介：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院助理研究員。

［作者通聯(lián)：上海浦東教育發(fā)展研究院］