蘇發(fā)元

語文自1904年清政府“癸卯學制”規(guī)定單獨設科以來，已經(jīng)走過了一個世紀的歷程，但它從來沒有消停過，先后經(jīng)歷過三次大的激烈爭論：文白之爭，“語”“文”之爭，工具性與思想性之爭。爭論的結(jié)果，白話文取代了文言文，但“語”“文”之爭和“工具性與思想性”之爭至今還在繼續(xù)。因為這些根本問題沒有解決，導致語文教學的結(jié)果是：十年的時間，二千七百多課時，但學生的語文卻大多數(shù)不過關。出現(xiàn)這種尷尬局面的根本原因，就在于語文學科建設沒有搞好。

語文學科建設沒有搞好的主要表現(xiàn)，是對關乎語文的一些根本性問題沒有得到很好的解決。主要有：

一、語文到底是什么？

浙江師大李海林教授認為課程改革的基礎是本體論，而語文本體論問題就是一個“何為語文”的問題。那么，什么是語文呢？目前至少有以下幾種說法：“語言文字說”，“語言文學說”，“文化說”，“言語說”，“語言說”，“收集、加工，創(chuàng)造新信息的能力說”。眾說紛紜，莫衷一是。最后由語文新課標定性為：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”但這一提法遭到了許多人的質(zhì)疑：江漢大學的張西安認為“‘工具性’與‘人文性’不是同一個對象的兩種性質(zhì)，因此無法‘統(tǒng)一’”?；鶎诱Z文老師也疑惑“前半句講的是語文的功用，后半句說的是語文的歸屬。不知此處的‘語文’指的是語文課程呢，還是語文的教學內(nèi)容。如果指前者，那么說課程是交際工具，不通；如果指后者，那么應該說清楚語文是文化中的什么東西。李海林先生也認為：“就新課標來說，語文本體論問題被提出來了，但回答‘不清楚’‘無實質(zhì)意義’‘不具體’。這實際上是對語文本體論問題的‘閃避’，即形式上解決了，而實質(zhì)上沒有解決，表面上看解決了，大家以為解決了，而深層次上的東西、本質(zhì)上的東西，依然故我?！斌w現(xiàn)在課堂教學的操作層面，即出現(xiàn)了“語文教育的自我放逐”——泛語文、反文本、無中心拓展、無效討論、教師不作為、去知識化、多媒體化等諸多問題。

二、語文到底教什么？

誠如李海林先生所說：在教學過程中，我們遇到的第一個問題，也是最重要的問題，就是我們“教（學）什么”。在語文課中，我們教和學的是一篇篇的課文，但課文并不是我們要教和學的內(nèi)容，課文只是我們要教和學的內(nèi)容的載體，語文課的教學內(nèi)容隱藏在語文課文中，在教師進入教學過程之前，在學生開始學課文之前，他們是不知道的。于是，“教學內(nèi)容是什么”這個在其他學科里老師們開始實施教學前就已經(jīng)解決的問題，在語文教學中還是一個等待解決的問題，而且是一個必須解決的問題。正因為語文課程沒有系統(tǒng)完整的知識，上每一節(jié)課就要靠老師去挖掘隱藏在課文里的知識，但老師們水平不一，語文課就上成了王榮生教授批評的那樣：任何課的教學實際是個體的教師任憑自己的語文個人知識（亞里士多德稱為“臆斷”）在從事教學，學生在學的，完全是由不同語文教師任意擇取或任意制造的不同的東西，這些東西有些甚至叫不出應該是什么名。

三、語文到底怎么教？

新課標雖然提出了“過程與方法”這一目標，但因為語文“教什么”不清楚，教學內(nèi)容無法分類，也就無法根據(jù)教學內(nèi)容的性質(zhì)確定最恰當?shù)慕虒W過程和方法，而且目前關于語文教學“過程與方法”的研討多集中于具體的某一節(jié)課或者某一環(huán)節(jié)，至于這一“過程與方法”何以在此是最優(yōu)化的，鮮有宏觀的學理分析。對于同一篇課文可以有許多種教學設計，即“過程與方法”，至于教學效率，也是各收其果，孰優(yōu)孰劣，只能是公說公有理，婆說婆有理，這讓一般的老師很難從中窺見玄機。

其實，任何一個學科的建設，無非是以下四個方面：一是“是什么”，即學科定性；二是“為什么”，即教學目的；三是“教什么”，即教學內(nèi)容；四是“怎么教”，即過程方法。語文學科建設沒有搞好，不僅僅是“是什么”、“教什么”、“怎么教”沒有解決好的問題，也有“為什么”解決的不十分好的問題。

語文學科建設沒有搞好，原因是多方面的，筆者認為主要有以下幾個方面：

一、國家對各方面的力量整合不夠，學科建設缺乏社會的整體聯(lián)動。

課程建設是國家行為，需要在國家及政府的領導下，整合包括教育行政部門，教學研究機構(gòu)，相關專家、學者以及學校等各方面的社會力量，有組織、有計劃、有分工、有合作地按程序開展工作。反觀百年來的語文課程建設，每次都是先由部分個人或者部分機構(gòu)、社團發(fā)起，然后才逐漸上升為國家行為，而國家組織的改革機構(gòu)又因為多方面的原因，人員不齊全，機構(gòu)不緊湊，研討不徹底，程序不健全，因而效果就難以保證了。就以語文新課標對語文學科的定性來說，既然是由專家學者組成的研制組討論寫定的，為什么一出臺就又引來方方面面的質(zhì)疑呢？這起碼可以說明，研制組的人員組成缺乏廣泛性，討論調(diào)研不充分，論斷欠科學嚴密。

二、根深蒂固的一元思維影響著課程改革劍走偏鋒。

就建國后的語文課程建設來說，五六十年代的語文教學側(cè)重強調(diào)語文知識和能力，“文革”期間把語文課上成了“政文課”或“革命文藝課”，78年撥亂反正至90年代，語文教學又恢復了語文知識和能力的正途，可是新課改以來，相當多的語文課又變成了“沒有語文的語文課”，以致錢夢龍先生要“為語文教學招‘魂’”。我們要么過分強調(diào)“工具”，要么過分強調(diào)“人文”，何時又把二者恰當結(jié)合起來了呢？新一輪課改，主要是借鑒了外來的教育教學理論，于是，凡本土的、傳統(tǒng)的經(jīng)驗和理論，便是落后的、不科學的，只有借鑒，缺乏繼承；既不能古為今用，也不能洋為中用。

三、學術(shù)界沒有為語文學科建設提供強有力的學術(shù)支持。

足舟骨壞死常繼發(fā)平足、跟骨傾斜角變小、跟骨外翻等畸形。成人獲得性平足是足踝外科的常見病，常以內(nèi)側(cè)縱弓塌陷和后足及踝關節(jié)內(nèi)側(cè)穩(wěn)定結(jié)構(gòu)失衡為特征［2］。其病因可以是多方面的，可由先天及后天因素所致。兒童足舟骨無菌性壞死為自限性疾病，急性期可用支具固定6周左右，然后用鞋墊，預后較好。而對成年患者，骨的生長發(fā)育已停止，舟骨變扁平、密度增加后，微循環(huán)障礙致骨的營養(yǎng)不良進行性加重，臨床表現(xiàn)為足部疼痛進行性加重，甚至出現(xiàn)跛行，保守治療效果往往不佳。疼痛早期可行足舟骨經(jīng)皮減壓術(shù)［3］，晚期患者則需進行融合術(shù)。

語文課程是需要一系列知識來支撐的，但學術(shù)界并沒有提供出足夠的知識。這一點，學術(shù)界也已經(jīng)意識到了。當前的語言學研究實在拿不出一套能夠為中學語文教學所用的語言知識，客觀地說，真正為母語教學所需要的語言知識應該是怎么樣的，具有什么樣的系統(tǒng)，并沒有被我們的語言學認真探索過。小說除了被擰干了的人物、情節(jié)、環(huán)境這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌在感知、背誦之外，只有體裁、押韻等屈指可數(shù)而且極為表面的知識；散文，也只有“行散神不散”、“借景抒情”、“托物言志”、“情景交融”等似知識又似套話的幾句說法；戲劇，除了“開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局”的套路簡介，再不見有像模像樣的知識。

四、教材編寫中淡化知識以及按人文主題組元的編排方法使語文學科邊緣化。

過去的語文教學大綱，比較重視語文基礎知識的傳授，基本能力的培養(yǎng)，良好習慣的養(yǎng)成，語言思維的訓練，情感品德的陶冶，但新課改鑒于過去語文教學中機械講授知識的傾向，現(xiàn)在強調(diào)“可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學。”而且規(guī)定，語法、修辭知識不作為考試內(nèi)容。課標制訂者對語文知識的淡化、漠視甚至放棄這種矯枉過正的做法，直接導致了語文知識的隱退以及老師不知語文應該教什么問題的發(fā)生。

就現(xiàn)在新課程教材的單元編排來看，基本都是按照人文主題組元編排的。早在1938年，葉圣陶先生就明確表示反對，認為這樣做“既侵犯了公民課的范圍，又離開了語文課立場，我不敢茍同”。語文課就是教人文主題的嗎？它和品德課到底啥關系？它還有沒有屬于自己的知識和體系？

鑒于此，筆者建議從以下幾方面入手做好語文學科的建設：

一、由教育部組織廣具代表性的各方面的專家學者、教師，聯(lián)合研討，集體攻關，有計劃地開展學科建設工作。

這個研制組應該是具有最廣泛的代表性的：既有教育教學方面的專家學者，又有教學實踐經(jīng)驗豐富的語文教師。

這個研制組應該是一個緊湊的組織，而不是顧問式的松散組織；應該是按照一定程序嚴格運作，層層檢驗把關的組織，而不是不經(jīng)過實證就粗糙出臺政策的組織；應該是有充裕的時間和經(jīng)費保障的組織，而不是一個倉促應命，敷衍塞責的組織。

這個組織要研究的主要問題就應該是：“語文是什么”，“為什么教語文”，“語文教什么”，“怎樣教語文”，其核心是“語文教什么”，即語文知識和能力的確定及重構(gòu)。

二、課程建設研制組要進一步解放思想，面向世界，面向未來，要批判地繼承借鑒。

語文課程屬于人文科目，什么時候都離不開人文性，但這個“人文性”必須是具有普世價值的，否則，這樣的課文就是沒有生命力的。語文教學也不要刻意強調(diào)必須培養(yǎng)學生的情感、態(tài)度和價值觀，而要放開手腳，相機施教，讓作品體現(xiàn)的普世情感和價值自然熏陶讀者。

語文課程建設要批判地繼承，既借鑒吸收國外有益的教育教學理論，也繼承我國幾千年來積累的有效的教育教學經(jīng)驗；既引進新的教育教學方法，同時也不排斥傳統(tǒng)的教育教學方法；要辨證地分析、借鑒、吸收。

三、語文學術(shù)界要組織專門力量，在認真探索總結(jié)的基礎上，拿出一套切實合用的語文知識。

劉大為先生指出：沒有哪一門課程，能夠既在現(xiàn)代教育體系中作為一門課程而存在，又能離開一個完整的知識體系而展開它的教學過程。語文是一門課程，它應該有屬于自己的完整的知識體系。我們反對的是把語文知識當作語文教學的唯一目的以及機械傳授語文知識的教學方法，并不反對語文課所需要的語文知識。所以，當前不是淡化、放棄語文知識，恰好相反，我們要研究整理并揚棄過去的語文知識，開發(fā)新的知識，整合構(gòu)建語文學習必需的、真正對學生終生發(fā)展有用的語文知識，以此支撐起語文學科。

四、語文教材要努力探索新的編排方法，有效承載并便利傳授語文知識、培養(yǎng)語文能力。

首先，可否借鑒孫俍工編的由神州國光社1932年出版的《國文教科書》以“文章作法”為線組織單元的編排方法，即按照語文知識和能力的的序列來組織編排單元，變以課文為核心的“文選型”教材為以知識和能力為核心的“訓練型”教材，真正讓課文發(fā)揮“例子”的作用，變“教教材”為“用教材教”。

其次，研究語文教材到底是分編型好還是合編型好，文選型教材是否適合承載所有的語文知識和能力，語文知識和能力又以什么方式呈現(xiàn)出來，組元是不是實現(xiàn)教學目標單一化和教學內(nèi)容序列化的唯一途徑等教材編寫的根本問題，并予以恰當?shù)慕鉀Q。