郭榮成

情感是人對客觀事物是否滿足需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗，情感與認識有著密切的聯(lián)系。首先，情感是建立在認識基礎上的，有什么認識就有什么樣的情感。對同一事物，由于個人的認識不同，產(chǎn)生的情感也會不同，如果一個人對事物的認識發(fā)生了變化，情感也隨之發(fā)生改變。其次，人的情感反過來對當前的認識活動可能產(chǎn)生極大的影響，積極的情感可以提高認識過程的積極性，積極的理智感，可以激發(fā)學生的學習積極性，提高學習效果；反之消極的情感可以阻礙學習。

在語文課堂教學中，怎樣才能引導學生投入情感、投入精力學習語文呢？

一、教師與文本對話，首先感動自己

在文本面前，教師也是讀者，是閱讀的主體，對文本總有弄不透徹的問題，但目前教學中少有教師對文本有獨特的感悟，而是忙于抄寫備課資料或現(xiàn)成的教案，因此，必須提倡教師與文本的深入對話。首要的是教師要情動其中深受感動，只有感動自己，才能感動學生。教師只有用飽滿的精神，洋溢的激情，才有可能激發(fā)起學生濃厚的學習語文的愿望。

教師與文本的對話，任務有兩個：一是產(chǎn)生教學的思路。要讓學生在興趣盎然中學有所得，就不得不依靠教師與文本對話所產(chǎn)生的教學靈感。教師與文本對話得熟練，就會有意想不到的收獲。二是引導學生對文本有多元感悟。依據(jù)新課標“學生對語文材料的反應允許是多元的”之要求，學生的多元獨特體驗，最好是在課前教師就有所預料，這也為教師上課時正確評價學生做了準備。

教師與文本對話的一般步驟是：①鉆研文本，形成自己對課文內(nèi)容的感悟。②把自己的這種感悟，用自己的情感、語言傳遞給學生。教師與文本對話越充分，越能讓文本更具開放性、生成性和創(chuàng)造性。

曹禺的《雷雨》我教了好幾遍了，但是始終感覺一般，學生的反響也一般，尤其對周樸園這個人物的感情世界的把握，始終調(diào)動不了學生的認識與研討。周樸園對魯侍萍究竟有沒有真情，保留家具、熟記生日、關窗習慣說明什么，是周樸園有良心的發(fā)現(xiàn)，深切地懷念魯侍萍嗎？我反復研究教材，從周樸園的家庭生活、情感世界、社會生活方方面面去尋找答案。30年前的周樸園是一個年輕多情的闊少爺，他對侍萍是動了真情的，他和侍萍生活了好幾年，并且還生了兩個孩子，那段時光是周樸園一生中最幸福、最美好、最值得懷念的日子。侍萍的年輕漂亮、溫存賢惠、體貼入微都給周樸園留下了難以忘懷的記憶。他被迫把侍萍趕出家門是出于無奈。他以后的家庭生活很不如意，到了晚年，身邊的妻子繁漪很不馴服，兩個兒子對他也是敬而遠之，他時時感到家庭生活的不如意，時時感到寂寞孤獨，因此懷念侍萍，借以彌補他靈魂的空虛，使精神得到慰藉也就十分自然了。但是他的這種懷念是在他確認侍萍已死的前提下出現(xiàn)的。其實他的懷念又是十分廉價的，是十分自私的，因此，當他知道侍萍就是眼前的魯媽時，就立刻聲色俱變，以致最后兇相畢露。這是周樸園30年后的社會閱歷和他的社會地位、名譽身份所決定的。所以在周樸園身上，在他對侍萍的態(tài)度上有著兩重情感，而更多的是自私、虛偽、冷酷的一面。

二、學生與文本對話，調(diào)動情感因素

《語文課程標準》明確指出：“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”可見，學生與文本的對話是學生個體與文本最直接的接觸，是學習語文最為有效的方法之一。因此，在教學過程中，教師應放手讓學生研瀆文本，與文本進行廣泛的對話交流。怎樣才能使學生和文本形成真正意義上的獨立對話呢？我覺得我們語文教師一是要保證學生和文本獨立對話的時間和空間；二是要保證學生讀懂了什么，交流了什么，還要保證學生質(zhì)疑問題的時間。

在具體操作上，我覺得要把學生與文本的對話理念真正落到實處，以下流程較為合適：

1.初讀整體感知，弄懂基本內(nèi)容。教師可提出幾個一般性的問題，讓學生帶著這些問題去閱讀，經(jīng)歷初步的語感體驗。

2.精讀文本感悟，質(zhì)疑問難。讓學生進入文本意境，產(chǎn)生情感體驗，作出價值判斷。并且借助聲音將自己的感受在精讀課文階段領悟和朗讀出來，讀出意境，讀出感情。

3.熟讀品味遷移。讓學生對文本進行熟讀背誦，品嘗語言文字的奧妙，積累語言材料。

三、師生對話，創(chuàng)造性閱讀激勵

這里所說的師生對話，指的是蘊涵教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享。因此，創(chuàng)造性閱讀狀態(tài)的師生對話，是師生心靈的相互溝通。它不僅表現(xiàn)為提問與問答，還表現(xiàn)為交流與探討、欣賞與評價。

但是，目前為什么我們課堂上主動提問的學生那么少？是教師的原因還是學生的原因？是課堂時間不夠，還是我們沒有有意識培養(yǎng)？培養(yǎng)學生的問題意識能力是在追求一種形式，還是長遠學習能力的需要？

首要的原因是課堂讓我們教師根據(jù)自己的預設給操縱了。教師在自己的教學預設下，為了完成教學任務，設計教學過程完整到?jīng)]有學生說話的空隙。盡管老師也根據(jù)預設提出了一些有可能是學生疑惑的問題，但畢竟不是學生在情感驅(qū)動下主動提出來的。

其次一個原因就是教師預設學生可能不會提出有價值的問題，有的教師也有鼓勵學生提問題的想法，可又怕學生提問題耽誤時間，影響教學任務的完成。

再次是學生未深入與文本的對話，未獲得情感感受，未養(yǎng)成質(zhì)疑問難的學習習慣。這就需要我們教師在這方面多下功夫，有目的地培養(yǎng)學生這方面的學習意識。培養(yǎng)學生的問題意識，教師需要做以下工作：

第一，教育學生懂得質(zhì)疑提問這種學習方法的重要性。要力爭做一個善于質(zhì)疑的人，一個思維活躍敏感的人，一個敢于表達自己見解和思想的人。

第二，放下教師的架子，創(chuàng)設民主、平等、和諧的開放式課堂氣氛，培養(yǎng)學生質(zhì)疑提問的能力。教師要引導學生發(fā)現(xiàn)問題，鼓勵學生表達出來。

第三，不要怕學生提出的問題難住自己。求實的科學態(tài)度是學習的必要基礎，老師有弄不懂的問題這是很正常的，課堂上共同尋求解決的思路和方法或課下師生一起努力尋求答案，這正是我們追求的教學方式。

四、生生對話，調(diào)動情感因素，創(chuàng)造閱讀的多元理解

學生對文學作品有不同的理解，教師千萬不能因為學生的理解不同于傳統(tǒng)觀點，不同于教參觀點而否定，否則學生的積極性就會受到打擊。

學生之間就文本的對話是在解讀文本過程中自我與他人的交流過程，通過交流與碰撞而獲得更深入的理解，不斷生成新的意義。為此，教師要為學生對話積極創(chuàng)造條件。比如探討《項鏈》的多元主題。我將全班學生分成幾個小組，由發(fā)言人宣讀本小組對《項鏈》主題的理解。有的小組認為，《項鏈》的主題是“回答了真正的尊嚴是什么”，有的小組認為，《項鏈》的主題是“逆境成就人”，有的認為是“追求決定生活品位的高低”，有的則認為是“僅憑單純的愛美，缺乏經(jīng)驗，缺乏涉世能力，缺乏辨識真善美和假惡丑的能力，只看外表是要付出慘痛的代價的”。又比如分析瑪?shù)贍柕逻@個人物形象，學生中有的認為瑪?shù)贍柕率钦\實守信的，有的認為她是勤勞堅強的，有的認為瑪?shù)贍柕率羌儩嵏呱械模械恼J為她又是熱愛生活的。學生的這些看法與教材傳統(tǒng)觀點確實有異義，但又確實是學生從某個方面獲得的獨特的理解，作為教師應予以肯定。

又如教學《閨塾》，傳統(tǒng)觀點都認為是春香鬧學，春香是這出戲的主人公，有個學生卻提出了自己的看法，他認為誰是主角不能僅憑戲名來決定。春香之鬧，鬧在明處，鬧得歡快。但我認為，作者“醉翁之意不在酒”，那個貌似旁觀者的杜麗娘，表面順從文靜，內(nèi)心卻是一片春心蕩漾，她才是“鬧”的真正主角。沒有她的默許、縱容、支持，春香未必敢“鬧”，杜麗娘是春香敢鬧的后臺，春香是杜麗娘的影子，杜麗娘才是這出戲的主角。

學生學習語文的情感因素不是孤立的，調(diào)動學生情感因素的方法也不是單一的，和我們語文教師對教材的駕御、教學的設計、對學生的學習習慣培養(yǎng)，乃至對學生的尊重信任都有著密切的聯(lián)系，只要我們操作得當，是能夠激發(fā)起學生學習語文的熱情，調(diào)動他們學習語文的情感的。