雷超

課堂教學是外語學習過程中的一個重要組成部分，但傳統(tǒng)課堂教學在時間和功能上都是有限的，學生不可能僅通過課堂學習就獲得有關目標語的所有知識，并獲得用目標語進行交際的能力，應該鼓勵和指導學生習得自主學習能力，在課堂之外有目的地學習和使用目標語。因此課堂教學除了向學生提供接觸和練習使用目標語的機會外，更應該為學生的課外自主學習起到一個引導、指導和檢查、督促的作用。

一、傳統(tǒng)外語課堂教學模式的缺陷

傳統(tǒng)上，課堂教學是外語教學的主要甚至唯一場所。課堂教學承擔了外語教學的多項功能：已有知識的鞏固，新知識的呈現和練習，課外作業(yè)的布置等等，其中又以新知識的傳授為主要的任務。傳統(tǒng)課堂，基本上是PPP模式，即講解（presentation），練習（practice）和輸出（production）。這就是典型的、與研究性相反的學習方式——接受性學習。PPP的特點是，在講解階段，老師突出某一語言形式。教師結合語境使該語言形式的意義明確。學生在教師的嚴格控制下練習使用這一語言形式直到基本熟練。到了練習階段，教師開始放松控制。學生可以相互提問，要求用適當的語言形式回答，或者使用圖片讓學生回答。當教師認為學生可以使用適當的語言形式時，課堂進入輸出階段，有時也被稱為自由階段。第二語言習得理論研究發(fā)現，學生并不會吸收課堂上教授的內容。我們再怎么努力去教某一語言形式，我們仍無法保證學生一定會在某一時間學會這一語言形式。學生不但經常學不會明確教給他們的東西，反而學會并沒有教給他們的東西。由此可見，外語學習過程十分復雜，遠非PPP就能解決問題。

Skehan(1996)指出，PPP理論基礎已被否定。在語言學和心理學中，人們不再認為密切聚焦某一語言形式會導致學會并自動成為語言知識的一部分（automatization）。教師們也從經驗中發(fā)現，我們所教的東西并不等于學生所學的東西（Willis & Willis，1996）。我們談的基本是如何教外語，很少關心學生是如何學外語的，很少研究學生實際的需求，很少根據學生的實際需要來制訂教學計劃。

語言是一種特殊的認知現象，學習語言有其特殊的規(guī)律。有些外語教學理論研究者甚至認為，學習者學習外語有其固定的路徑，課堂教學只能影響其學習的速度而不會改變既定的學習路線。語言學習是一個潛移默化的過程，語言是一種生存和學習的工具，語言只有在實際使用中才能真正掌握。在一個無法實際使用外語的環(huán)境里學外語，大量的語言實踐是提高外語水平的根本保證。這一實踐過程的主體是學生，教師不可能代替。

語言涉及社會的方方面面，語言教學不可能吧所有的語言知識，跟語言有關的東西都交給學生。語言能力實際上也是一個人整體能力的體現。所以語言學習是一個典型的“活到老學到老”的過程，外語教學更重要的是應該教給學生學外語的方法，而不僅僅是具體的外語知識。因此，外語教學是素質教學的一部分。外語教學也要在培養(yǎng)學生學習的能力，培養(yǎng)學生的整體素質中發(fā)揮應有的作用。在傳統(tǒng)課堂教學中，教師擔任了講解員的職責，學生配合課堂練習。由于基本上是教師講解為主，學生被動接受，師生間缺乏真正的交流；課堂的功能基本上是灌輸新知識。教師單方面講解，主要是為了完成教學計劃，對學生了解不多，要求也不多。教師也并不關心學生究竟需要什么，課后應該如何去自主學習。中國的俗話說：授之以魚不如授之以漁。培養(yǎng)自主學習能力與進行素質教育、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的教育指導思想一致。因為教育的最終目的，就是培養(yǎng)一個獨立的學習者（McDevitt，1997）。

二、自主學習

Dickinson(1995)認為，自主學習既是一種學習態(tài)度，又是一種獨立學習的能力。他解釋說，態(tài)度就是一種對自己的學習做出決策的責任；能力就是對學習過程的決策和反思。束定芳（2004）把自主學習總結解釋為態(tài)度、能力和環(huán)境三要素。環(huán)境就是指學習材料、教學設施、教師指導等。

（一）課堂上的自主學習

按Holec(1985)的闡述，課堂上的自主學習分為無聲的自主學習（silent autonomy）和有聲的自主學習（loud autonomy）。在課堂上沒有被老師甚至學生注意到的自主學習被稱為無聲的自主學習。它把老師的目標當作自己的目標努力去實現。他們能夠和老師更好的合作。無聲自主是一個更加個人化的學習方式。雖然表面上看起來是在老師的控制下，實際上自己已默默管理著自己的學習。這些學生可以從同樣的課堂上獲得很多不同的知識。如今越來越多的老師開始贊成以學習者為中心的方法。他們設計教學大綱來滿足學生的需求，并開展各項活動鼓勵學生參加，而且他們還給學生提供機會選擇學習方法和學習范圍。在這樣民主的氣氛中，學生們逐漸改變他們被動接受者的傳統(tǒng)角色，敢于表達自己的思想。我們把這種情況稱作有聲自主學習。

（二）課外的自主學習

對于這種情況，常見的形式很多，例如：課前預習、課后作業(yè)、資料查找、討論等。在這些活動中，學生都在不自覺地運用自主學習的方法。比如獨立思考、獨立分析、獨立決定完成作業(yè)的時間和方法、獨立選擇適合自己需求的材料等等。

近年來，國外研究性課程的開發(fā)反映了培養(yǎng)學生自主學習能力的要求。從國外研究性課程的目標來看，以下幾個特點值得我們注意：第一，重視知識的掌握，但更注重學習的方法。這表明研究型課程的重點不在于知識而在于方法的習得，從而培養(yǎng)學生的自學能力。第二，強調主動學習。美國的課程目標指出，在研究型課程中，教師不是將現成的結論告訴學生，而是讓學生通過自己的實踐活動和收集到的資料來理解社會與自然，在實踐中得到發(fā)展。第三，科學精神與人文情懷并重。一方面，注重學生批判性思維、發(fā)現問題和解決問題的能力的培養(yǎng)，著眼于科學精神的塑造；另一方面，強調培養(yǎng)學生具有自律意識，關心同情他人的情感與品德，以及與他人合作的能力。

研究性學習與接受性學習作為兩種不同的學習方式，在實踐中并不是相互排斥。相反，在實際的學習活動中，它們往往結合在一起。為推進學習方式轉變，人們將研究性學習單獨設課，這不失為一種可行的策略，但如果把研究性學習與接受性學習課程截然分割開來，那注定要犯歷史性的錯誤。

三、結語

掌握一門外語，僅靠課堂教學是遠遠不夠的，僅靠記憶語言規(guī)則也是不行的。養(yǎng)成良好的自主學習能力才是關鍵所在。要達到與本族語人相近的外語交際能力，學習者必須學會學習，抓住并有意識地創(chuàng)造各種機會參加真實的交際活動，培養(yǎng)學生的社會實踐能力和自我學習能力。培養(yǎng)學生的外語自主學習能力還應該從以下方面入手，如：教學方法方面的創(chuàng)新；與語言有關的學科研究的創(chuàng)新，如教育心理學、語言學、心理學，技術方面的創(chuàng)新等；在相關理論的指導下，利用新技術、新條件、勇于實踐、勇于探索，不斷探索新的、有效的外語教學方法。

［1］Dickinson， L.1987. Self-instruction in Language Learning， Cambridge

［2］Willis， J.1996. A Flexible Framework for Taskbased Learning. Oxford

［3］Holec， H.1981. Autonomy and Foreign Language Learning.Oxford