孫曉明

一、問(wèn)題的提出

20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，第二語(yǔ)言詞匯習(xí)得在語(yǔ)言教學(xué)中的作用引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注，研究者們認(rèn)為詞匯能力是交際能力的核心（Long&Richards，1997）。詞匯可以分為理解性詞匯和產(chǎn)出性詞匯，前者是指學(xué)習(xí)者在聽(tīng)讀中可以理解的詞匯，后者是學(xué)習(xí)者在說(shuō)寫(xiě)中可以自由表達(dá)的詞匯（Nation，1990）。在這兩種類(lèi)型的詞匯中，產(chǎn)出性詞匯由于與語(yǔ)言交際密切相關(guān)而備受關(guān)注。然而，詞匯習(xí)得領(lǐng)域的研究表明，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在詞匯理解和產(chǎn)出這兩種知識(shí)和技能之間存在著巨大的差異。大部分第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯在發(fā)展到一定階段就會(huì)出現(xiàn)停滯現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者往往難以跨越從理解性詞匯到產(chǎn)出性詞匯的門(mén)檻。我們?cè)跐h語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展與理解性詞匯之間存在不平衡性，學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯量一般遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于理解性詞匯量。到了中高級(jí)階段，學(xué)生在語(yǔ)言產(chǎn)出特別是口語(yǔ)表達(dá)的過(guò)程中，仍然會(huì)使用最常用的甲級(jí)詞等高頻詞，這就是我們所說(shuō)的產(chǎn)出性詞匯的僵化現(xiàn)象。

在第二語(yǔ)言詞匯習(xí)得領(lǐng)域，研究者們非常關(guān)注產(chǎn)出性詞匯的僵化問(wèn)題。一些研究（Laufer，1991;Laufer,1998）指出，學(xué)習(xí)者在一生中都會(huì)發(fā)展理解性詞匯，但是在語(yǔ)法習(xí)得實(shí)現(xiàn)之后，產(chǎn)出性詞匯只會(huì)在達(dá)到平均水平之前發(fā)展。對(duì)于高水平的學(xué)習(xí)者而言，理解性詞匯與控制性產(chǎn)出詞匯的差距在加大，但兩者之間的增長(zhǎng)存在相關(guān)，而自由產(chǎn)出性詞匯的增長(zhǎng)與前兩種詞匯的增長(zhǎng)沒(méi)有顯著的相關(guān)性，書(shū)面表達(dá)中使用的低頻詞比例非常少。Laufer因此提出了自由產(chǎn)出性詞匯的高原穩(wěn)定假設(shè)（Free Active Vocabulary Plateau Hypothesis），即自由產(chǎn)出性詞匯水平在達(dá)到一定高度后就停止增長(zhǎng)。孫曉明（2009a）的研究指出，隨著留學(xué)生漢語(yǔ)水平的提高，他們?cè)跁?shū)面表達(dá)中所使用的甲級(jí)詞的比例在降低，乙級(jí)詞、丙級(jí)詞和丁級(jí)詞的比例在增高。但總的說(shuō)來(lái)，初、中、高三個(gè)水平的留學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯均以甲級(jí)詞為主，乙級(jí)詞、丙級(jí)詞和丁級(jí)詞發(fā)展非常緩慢。上述研究表明，學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)不斷發(fā)展理解性詞匯，相比之下，產(chǎn)出性詞匯發(fā)展的速度會(huì)比較緩慢，當(dāng)發(fā)展到一定的水平會(huì)出現(xiàn)停滯現(xiàn)象，即產(chǎn)出性詞匯的僵化現(xiàn)象。當(dāng)然，這種僵化現(xiàn)象并不是學(xué)習(xí)者詞匯數(shù)量增長(zhǎng)上的僵化，而是個(gè)體詞匯的詞匯知識(shí)增長(zhǎng)的僵化。

二、產(chǎn)出性詞匯僵化現(xiàn)象產(chǎn)生的原因

Ellis & Beaton（1993）從知識(shí)類(lèi)型、練習(xí)機(jī)會(huì)、通達(dá)機(jī)制、動(dòng)機(jī)等四個(gè)方面探討了學(xué)習(xí)者的一些詞匯僅達(dá)到理解的水平而非產(chǎn)出的水平的原因。Laufer（1998）在探討學(xué)習(xí)者自由的產(chǎn)出性詞匯水平達(dá)到一定高度后就停止增長(zhǎng)的現(xiàn)象時(shí)將原因歸于三個(gè)方面：一是動(dòng)機(jī)缺乏：學(xué)習(xí)者缺乏使用“不常用并可能會(huì)用錯(cuò)”的詞匯的動(dòng)機(jī)；二是教師運(yùn)用交際法進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生只要可以清楚地表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)即可；三是教學(xué)強(qiáng)調(diào)詞匯運(yùn)用的正確性而不是多樣性。我們將在Ellis&Beaton（1993）和Laufer（1998）研究的基礎(chǔ)上從加工機(jī)制、知識(shí)類(lèi)型、動(dòng)機(jī)因素等三個(gè)方面探討留學(xué)生產(chǎn)出性詞匯僵化的原因。

第一，加工機(jī)制。在探討產(chǎn)出性詞匯僵化的原因時(shí)，最重要的因素應(yīng)該就是加工機(jī)制的問(wèn)題。Ellis & Beaton（1993）指出，學(xué)習(xí)者在最初學(xué)習(xí)階段，僅能夠建立目標(biāo)詞與母語(yǔ)翻譯的聯(lián)結(jié)，而這正是理解性詞匯知識(shí)的范疇。加工機(jī)制是影響學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯發(fā)展的重要因素，學(xué)習(xí)者要發(fā)展產(chǎn)出性詞匯，必須建立第二語(yǔ)言形式與語(yǔ)義之間的映射關(guān)系。

第二，知識(shí)類(lèi)型。我們還可以從心理表征的知識(shí)類(lèi)型的角度來(lái)考慮產(chǎn)出性詞匯發(fā)展停滯的原因。Ellis & Beaton（1993）認(rèn)為，產(chǎn)出性詞匯需要額外學(xué)習(xí)新的口語(yǔ)或書(shū)面語(yǔ)輸出模式（spoken or written output patten）。如果第二語(yǔ)言的書(shū)寫(xiě)系統(tǒng)或發(fā)音系統(tǒng)與學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)不同，就會(huì)加大產(chǎn)出的難度，而理解性詞匯僅需識(shí)別詞形的顯著特征即可。這種情況對(duì)于學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的歐美學(xué)生來(lái)說(shuō)尤為如此。歐美學(xué)生的母語(yǔ)文字體系和漢字有很大差異，因此對(duì)于漢語(yǔ)詞匯的視覺(jué)記憶能力較差。在這種情況下，識(shí)別詞形對(duì)于他們來(lái)說(shuō)已經(jīng)非常困難，書(shū)寫(xiě)詞匯就更是難上加難。

第三，動(dòng)機(jī)因素。動(dòng)機(jī)因素也是影響學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯發(fā)展的重要因素。Ellis & Beaton（1993）將詞匯分為動(dòng)機(jī)詞匯和無(wú)使用動(dòng)機(jī)詞匯。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者可能具備關(guān)于目標(biāo)詞的產(chǎn)出性詞匯知識(shí)，但卻從未產(chǎn)出性地使用目標(biāo)詞。在這種情況下，將很難判定出目標(biāo)詞是學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯。我們?cè)跐h語(yǔ)教學(xué)中也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)時(shí)，傾向于使用甲級(jí)詞等高頻詞。究其原因，主要是學(xué)生認(rèn)為既然運(yùn)用甲級(jí)詞這樣的高頻詞即能達(dá)到交際目的，就根本沒(méi)有必要冒險(xiǎn)使用不熟悉的低頻詞。學(xué)生對(duì)高頻詞的過(guò)分依賴(lài)阻礙了其產(chǎn)出性詞匯能力的進(jìn)一步發(fā)展。同時(shí)，由于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行交際的能力，因此教師往往比較關(guān)注學(xué)生在表達(dá)過(guò)程中的流利度和準(zhǔn)確度，很少關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的詞匯多樣性和語(yǔ)法復(fù)雜度，這也是造成學(xué)生傾向于使用高頻詞的原因。

三、產(chǎn)出性詞匯僵化現(xiàn)象的解決方案

第一，產(chǎn)出性詞匯的特征分析。眾多研究者通過(guò)考察產(chǎn)出性詞匯的特征，尋求途徑來(lái)提高學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯的數(shù)量和質(zhì)量。Hasselgren（1994）在考察挪威學(xué)習(xí)者習(xí)得英語(yǔ)的情況時(shí)指出，學(xué)習(xí)者即使已經(jīng)達(dá)到相當(dāng)高的語(yǔ)言水平，仍然會(huì)過(guò)度使用核心詞匯，這些詞匯一般具有早習(xí)得、應(yīng)用廣泛、無(wú)語(yǔ)用錯(cuò)誤的特點(diǎn)。Cobb（2003）也指出，學(xué)習(xí)者在書(shū)面表達(dá)中傾向于使用義項(xiàng)豐富的高頻詞，盡管這些詞并不一定適用于該語(yǔ)境。隨著語(yǔ)言水平的提高，他們會(huì)逐漸用更準(zhǔn)確的其他詞匯代替高頻詞。

上述研究表明，產(chǎn)出性詞匯一般屬于高頻詞。從這個(gè)角度上說(shuō)，提高生詞的重現(xiàn)率就顯得非常重要。要提高生詞重現(xiàn)率，可以從教材編寫(xiě)和詞匯教學(xué)兩方面入手。在教材的編寫(xiě)上，生詞出現(xiàn)的頻率越高，學(xué)生詞匯習(xí)得的效果越好。柳燕梅（2002）探討了雙字詞在教材生詞表中出現(xiàn)的次數(shù)對(duì)歐美學(xué)生學(xué)習(xí)生詞效果的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)3次的詞的拼音成績(jī)顯著好于出現(xiàn)2次的詞，出現(xiàn)2次的詞的成績(jī)比出現(xiàn)1次的好。另一方面，詞匯教學(xué)也可以通過(guò)提高生詞的重現(xiàn)率，幫助學(xué)生注意并習(xí)得目標(biāo)詞匯。就教學(xué)本身的目的而言，就是要使輸入信息中原本不顯著的特征變得顯著，從而幫助學(xué)習(xí)者注意并吸收有關(guān)信息。因此，詞匯教學(xué)的過(guò)程應(yīng)該是通過(guò)提高生詞重現(xiàn)率幫助學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)詞，使其進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，進(jìn)而自由產(chǎn)出目標(biāo)詞。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師可以設(shè)計(jì)課文復(fù)述、情景對(duì)話(huà)、寫(xiě)作練習(xí)等訓(xùn)練方式，指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)操練目標(biāo)詞，這樣就起到了提高生詞重現(xiàn)率的作用。

然而，雖然研究者們普遍認(rèn)可頻率和詞匯習(xí)得的效果密切相關(guān)，但關(guān)于目標(biāo)詞究竟出現(xiàn)多少次才能實(shí)現(xiàn)習(xí)得的問(wèn)題，至今尚未獲得定論。Nation（1990）認(rèn)為，詞匯的復(fù)現(xiàn)率與記憶相關(guān)，學(xué)習(xí)者一般要經(jīng)過(guò)五次到十六次甚至更多的重復(fù)學(xué)習(xí)才能記住一個(gè)詞。由此可見(jiàn)，雖然詞頻是影響詞匯習(xí)得的重要因素，但生詞出現(xiàn)五次到十六次的機(jī)會(huì)畢竟非常有限，因此除了考慮提高生詞重現(xiàn)率的問(wèn)題，我們還要采取其他的手段。

第二，推動(dòng)產(chǎn)出性詞匯發(fā)展的“詞匯產(chǎn)出課程”。Laufer（2005）提出了計(jì)劃性詞匯教學(xué)（Planned LexicalInstruction），其目的主要是針對(duì)詞匯教學(xué)認(rèn)知過(guò)程中“有意注意”的介入和計(jì)劃性元素的參與而言，體現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程中對(duì)目標(biāo)形式的聚焦和注意。Laufer的觀(guān)點(diǎn)說(shuō)明，旨在發(fā)展詞匯的教學(xué)非常重要。因此，我們應(yīng)該有意識(shí)地為學(xué)生開(kāi)設(shè)一些課程或在教學(xué)中設(shè)計(jì)一些環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生發(fā)展產(chǎn)出性詞匯。

Jullian（2000）針對(duì)母語(yǔ)為西班牙語(yǔ)的中高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得過(guò)程中出現(xiàn)的產(chǎn)出性詞匯知識(shí)發(fā)展的停滯狀態(tài)，開(kāi)設(shè)了旨在幫助他們深化詞匯語(yǔ)義加工的詞匯產(chǎn)出課程。該課程分六個(gè)步驟：第一，收集與中心詞相關(guān)的詞，以構(gòu)成詞匯集合；第二，按學(xué)習(xí)者區(qū)分的語(yǔ)義特征進(jìn)行詞匯分類(lèi)；第三，圍繞中心詞建立縱向或橫向關(guān)系語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)；第四，詞匯語(yǔ)境化：識(shí)別目標(biāo)詞的使用語(yǔ)境，并尋找與目標(biāo)詞相關(guān)的搭配；第五，使用新詞：要求學(xué)生寫(xiě)出體現(xiàn)目標(biāo)詞語(yǔ)義內(nèi)容的例句；第六，學(xué)生做進(jìn)一步的詞匯研究，并在班上介紹研究成果。他發(fā)現(xiàn)，詞匯產(chǎn)出課程不僅有助于學(xué)習(xí)者了解不同語(yǔ)言在表達(dá)方式上的差異，而且使他們意識(shí)到母語(yǔ)語(yǔ)義遷移是造成他們?cè)谑褂玫诙Z(yǔ)言時(shí)產(chǎn)生偏誤的重要原因。

我們認(rèn)為，詞匯產(chǎn)出課程不僅幫助學(xué)習(xí)者建立了第二語(yǔ)言詞匯形式與第二語(yǔ)言意義之間的映射關(guān)系，還幫助他們逐步建立了一個(gè)與母語(yǔ)語(yǔ)義系統(tǒng)不同的第二語(yǔ)言詞匯的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，為他們發(fā)展第二語(yǔ)言產(chǎn)出性詞匯知識(shí)奠定基礎(chǔ)。Jullian的詞匯產(chǎn)出課程提示我們，要使詞匯知識(shí)的發(fā)展從“停滯狀態(tài)”變?yōu)椤鞍l(fā)展?fàn)顟B(tài)”，旨在提高學(xué)生詞匯產(chǎn)出能力的專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練是必不可少的。具體而言，Jullian的詞匯產(chǎn)出課程對(duì)我們的漢語(yǔ)詞匯教學(xué)有兩點(diǎn)啟示：第一，詞匯習(xí)得的過(guò)程并不是孤立的，學(xué)習(xí)者在加深對(duì)目標(biāo)詞的語(yǔ)義理解的同時(shí)，還要建立該詞與其它詞匯的橫向和縱向的語(yǔ)義關(guān)系。要建立目標(biāo)詞與其他詞匯的橫向語(yǔ)義關(guān)系，可以采取詞匯法幫助學(xué)生了解詞匯的搭配信息；要建立目標(biāo)詞與其他詞匯的縱向語(yǔ)義關(guān)系，可以采取語(yǔ)義場(chǎng)策略幫助學(xué)生了解詞匯的深層語(yǔ)義信息。第二，使用新詞非常重要，因此在詞匯教學(xué)中可以設(shè)計(jì)完成句子、回答問(wèn)題、情景對(duì)話(huà)、自由表達(dá)等交際任務(wù)誘導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用目標(biāo)詞匯。此外，在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)中，留學(xué)生產(chǎn)出性詞匯發(fā)展的停滯現(xiàn)象一般會(huì)出現(xiàn)在中高級(jí)階段。從詞匯教學(xué)的角度上看，主要是因?yàn)檫M(jìn)入中高級(jí)階段后，課文的容量比較大，因此教師會(huì)更注重顯性知識(shí)的講授而忽視隱性知識(shí)；更注重詞匯的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和意義，而忽視了詞匯使用的功能問(wèn)題。在這種情況下，有針對(duì)性的詞匯產(chǎn)出教學(xué)有助于幫助學(xué)生擴(kuò)大產(chǎn)出性詞匯量，避免出現(xiàn)產(chǎn)出性詞匯發(fā)展停滯的現(xiàn)象。

綜上所述，留學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯發(fā)展到一定階段就會(huì)出現(xiàn)停滯現(xiàn)象，這種情況很難避免。同時(shí)，這種停滯現(xiàn)象并不是產(chǎn)出性詞匯所特有的，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言僵化現(xiàn)象存在于語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等各個(gè)層面。Selinker（1972）就曾指出，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者也許只有5%的人最終能夠達(dá)到目的語(yǔ)母語(yǔ)者的水平，即絕大多數(shù)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)不能達(dá)到其連續(xù)體的終點(diǎn)。但是，如果我們?cè)诜治霎a(chǎn)出性詞匯僵化現(xiàn)象產(chǎn)生的原因的基礎(chǔ)上采取一些措施，將有助于幫助留學(xué)生發(fā)展產(chǎn)出性詞匯，在一定程度上避免或緩解產(chǎn)出性詞匯僵化現(xiàn)象的出現(xiàn)。

[1]Ellis，N.&Beaton，A.1993 Factors affecting the learning offoreign language vocabulary imagery keyword mediators and phonological short-term memory，Quarterly Journal of Experimental Psychology,46A,533-558.

[2]Jullian，P.Creating Word-meaning Awareness.ELT Journal，2000，（1）:37-46.

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[6]柳燕梅.重現(xiàn)率對(duì)歐美學(xué)生漢語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的影響.語(yǔ)言教學(xué)與研究，2002，（5）.