藎張小甦 賴蕓芳

語篇互動理論在古代漢語教學中的應用

藎張小甦 賴蕓芳

高等師范院?！豆糯鷿h語教學大綱》中明確規(guī)定：“培養(yǎng)訓練運用古代漢語知識，閱讀古代文獻，講解中學文言作品的能力”。但目前的教學現(xiàn)狀是：學生只是片面接受老師的翻譯，死記詞匯含義。無法深入古漢語篇章內(nèi)部，普遍存在不能真正讀懂文章的問題。我們認為，要解決這個問題，可從語篇理論的本質出發(fā)，使教學和學習互相滲透，讓語篇的互動性作為溝通教學與學習的橋梁以提高教學質量。

語篇互動理論是英國利物浦大學英語語言教授Michael Hoey多年研究的方向，其中他頗具影響的一部著作《語篇互動》從宏觀角度研究語篇的互動性及互動模式，揭示語篇與讀者互動所產(chǎn)生的語篇意義，他的研究對古漢語教學新模式的構建有極大的啟示，因而本文就在Hoey的研究框架內(nèi)來分析探索。

語篇是作者創(chuàng)作時選擇其文化內(nèi)普遍使用的模式，讀者閱讀時，從自己的認知語境中判斷該語篇屬于哪一種模式，從而迅速找到所需要的信息。語篇、語篇的參與者與語境是語篇意義生成的關鍵要素。讀者在解讀時借助詞語信號辨別句子關系，實現(xiàn)解讀。在古漢語教學中，教師要盡可能促成學生作為讀者，能與作者在認知語境中找到足夠的信息，從而理解語篇互動中句與句之間的序列關系及匹配關系。但目前古漢語教學存在的現(xiàn)狀是教學中以語法為基礎進行文章分析，局限于小句小詞細節(jié)的分析，只教會學生“詞類活用”等詞法、“賓語前置”等句法，忽視對整篇文章的理解分析。要改變這一現(xiàn)狀，就要以互動為導向，既分析微觀層次個語義單位之間的意義關系，又從宏觀層次理解文章，促使讀者提高篇章解讀能力。古漢語教學中所涉及的篇目體裁多樣，形式不一，在這多樣的文章中如何運用語篇的互動實現(xiàn)宏觀和微觀的閱讀，是目前古漢語教學改革的關鍵。我們可以利用Hoey提出的一種假設。Hoey提出了三種互連式的假設：所有語篇或語篇中的段落都是有組織結構的，其結構至少是按某種層次組織起來的；這些結構是可以被理解的，并且語篇本身含有某些線索幫助聽者/讀者理解語篇結構；語篇理解線索是有限的，而語篇組織結構的形式是無限的。這三種假設中第二種就是我們可利用的。表現(xiàn)在日常教學中，教師應指導學生從整句整段理解到單字、單詞理解。由此可見，教材中的文言文如果是略注或不加注釋最好，教師可讓學生理解每段中句子的關系和句子在上下文中的意義。具體步驟是通過反復閱讀要理解的語段，在教師的指導下讓學生對文章詞句含義的領悟來實現(xiàn)語篇理解能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)學生與語篇的真正互動。這種教學在剛開始時，學生可能感覺吃力，所理解到的正確率也未必高，但相對傳統(tǒng)古漢語教學教師單純地逐句逐段翻譯，或學生純粹依靠參考書或注釋的方式，學生更具自主權，而這一自主權會讓閱讀記憶深刻，從而為下一次的閱讀留下極大的興趣空間，持之以恒，學生就能產(chǎn)生語感，那時即使沒有參考書或教師指導，也能實現(xiàn)語篇的理解。前文所說學生的反復閱讀具體表現(xiàn)為學生對文章的熟讀成誦或學生領悟性地誦讀，在段落整體性的誦讀中使那些孤立的古漢語知識融化為學生自己的語感。

古漢語語篇是古代社會客觀性和信息性并存的修辭產(chǎn)物，它本質上存在作者和讀者間的互動，作者在創(chuàng)作時運用語篇試圖傳達給讀者一個現(xiàn)實世界和語言承認的社會關系。因而，古漢語文章有一切文章的共性，同時有自己語言形式的特殊性。特殊性在于它的歷史性，在現(xiàn)實生活中已基本失去了生命力。這種特殊性讓古漢語缺乏日常運用的語境，使讀者尤其是年青的學生群自然對它會產(chǎn)生距離感，教師教學就是努力縮短這種距離。讓他們將在現(xiàn)代文學習中掌握的技巧合理運用到古漢語學習中。但在這一過程中，存在的誤區(qū)是，教師費盡心思地把古漢語文章的每個詞每個字轉變成現(xiàn)代漢語的詞匯，并總結出諸多語法規(guī)律讓學生記下以便其它文章的閱讀，這樣的方式?jīng)]有充分發(fā)掘古漢語語篇中固有的互動性。要改變這一現(xiàn)狀，教學中應以互動為中心，以互動的語言策略重現(xiàn)篇章，簡言之，就是把古漢語文章看作是作者和讀者的問答式對話，指導學生閱讀時運用已有的知識和推測能力，進而找出解讀語句的詞語信號，實現(xiàn)讀者和作者的互動。

Hoey互動理論中首次提出“機會——獲取模式”，“愿望——實現(xiàn)模式”，“問題——解決模式”等三種模式。將這三種模式運用于古漢語教學中。問題——解決模式針對語篇互動中語篇、說寫者、聽讀者、語境的相互作用。說寫者提出問題，聽讀者借助問題激活頭腦中的一些知識帶入語篇的理解中，其中激活的只是分知識圖式和知識腳本，靜態(tài)知識屬于知識圖式，說明事實間的內(nèi)在關系，描述性知識屬于知識腳本，說明事件發(fā)生的先后順序，所以讀者讀到某一段落或某一句子時，可借知識圖式理解含義，借知識腳本預測下一段落或句子可能說明的事件再利用讀者和作者知識圖式和知識腳本的交叉或重疊形成對話產(chǎn)生語篇意義，解決問題。例如：《淮南子·塞翁失馬》一文，在具體教學時，讓學生自己找出表現(xiàn)近塞之人丟馬得馬的時間詞，以及表現(xiàn)此事內(nèi)在關系的詞，表時間先后的有“居數(shù)月，居一年”，表現(xiàn)內(nèi)在關系的有“其父，父子”，根據(jù)尋找結果，再讓學生把所找信息串聯(lián)成完整的故事，可以讓學生以旁觀者角度講故事的方式，或直接把自己幻化為近塞之人來講述這個故事，這樣就讓學生在娛樂中產(chǎn)生語篇意義，而避免逐句的翻譯，最后根據(jù)整篇意義理解個別生澀詞，這樣的教學方式既不枯燥又能培養(yǎng)語感。如果在這一模式中可能還會有一些字詞無法理解，則可借助機會——獲取模式和愿望——實現(xiàn)模式來解決。

機會——獲取模式是因用的表達機會的信號詞語較模糊，為讀者作出互動反應造成一定的困難。如“馬無故亡而入胡”，讀者很難通過這個句子準確判斷語篇的展開方向，但同時這一模糊性包含無限的機會，讀者要做的是盡可能在機會中獲取。如此句中“亡”一詞，極易讓人產(chǎn)生“死亡”“逃跑”“消失”多種含義，讀者很難判斷在此句中要用哪種含義解釋，此時教師應提示學生用前一模式得到的故事來挑選正確的一項，這就是一個選擇題了。再如 “淮水東邊舊時月，夜深還過女墻來?！逼渲械摹芭畨Α笔鞘裁匆馑寄?？《釋名·釋宮室》有：“城上垣，曰睥睨，……亦曰女墻，言其卑小比之于城。”這里的“女”有“柔軟”、“卑小”的意思。而以女為偏旁的字如“奴、妾、嫉、妒、婪”多為貶義。反映了當時的價值取向和審美取向。若能讓學生了解當時的文化內(nèi)涵，學生對語篇的理解就容易多了。

愿望一實現(xiàn)模式是通過詞語來激發(fā)人的多種欲望，愿望如何實現(xiàn)決定語篇的發(fā)展，讀者可以自己閱讀此文的愿望為導向來獲取正確含義。這對于古漢語文章的閱讀興趣是有幫助的。大部分學生覺得古漢語文章枯燥無味，離現(xiàn)實遙遠，讀起來索然無味，教師教學中可以文中部分詞語激發(fā)學生閱讀的欲望。

語篇互動理論在古漢語教學中的運用是十分有意義的創(chuàng)新，所構建的古漢語教學模式能較好地改變古漢語教學中少慢差費的現(xiàn)狀，從而提高教學質量。當然對這一問題有待更深的研究。

注：該文系江西省教育廳高等學校教學改革研究課題（JXJG-10-90-2）《古代漢語》語篇互動教學的理論與實踐研究課題組的研究成果之一

張小甦、賴蕓芳，贛南教育學院）