任治洪

隨著《體育與健康課程標準》的推廣和實施，我國的體育課程改革取得了一定的進展，同時在理論和實踐中也產生了一些矛盾?！扼w育與健康課程標準》的內容比之前的體育教學大綱更符合學生發(fā)展的需求與時代的特點，然而，許多第一線的體育教師在課程實施過程中難以理解《體育與健康課程標準》所倡導的新理念，更難把將這種新理念落實在教學實踐當中?！扼w育與健康課程標準》理論和實踐之間的矛盾會對體育教學的質量產生負面影響，甚至使體育教學秩序陷入混亂的狀態(tài)。針對這種現狀，體育課程行動研究理論是解決矛盾的有效途徑。課程行動研究的理論源自西方，在我國是新生事物，許多教師對此并不了解，更不知道如何去開展課程行動研究。筆者相信，隨著體育課程改革的進一步發(fā)展與深化，體育課程行動研究必將成為我國體育教育課程改革與發(fā)展重點關注的問題之一。

20世紀40年代，美國社會心理學家?guī)於亍だ諟卦推溲芯繄F隊嘗試深入研究人際關系，旨在提高人際關系的質量。庫而特·勒溫關注社會沖突的實踐背景，很多研究是和猶太人、黑人等合作完成的。這些實踐者在研究中積極反思與改變自己的境遇，表現出一種研究者的姿態(tài)。1946年，庫而特·勒溫稱這種結合了實踐者能力與智慧的研究為“行動研究”。行動研究是“由社會情境的參與者，為提高對其所從事的社會和教育的理性認識，以及加深對其所依賴的背景的理解，所進行的反思研究”。

20世紀50年代，斯蒂芬·柯雷將行動研究的理論引入教育領域，教育行動研究曾經在美國一度非常盛行，隨著時間的推移而逐漸冷落，20世紀70年代，教育行動研究再次煥發(fā)生機。在英美等西方國家，大量教育理論工作者和教師的支持這種研究。一些研究機構與教育機構資助出版了相關的專著，專門的教育行動研究刊物和網站也出現了。

作為一種教師教育的有效途徑，行動研究在國外體育學界受到越來越多的關注。在行動研究里，體育教師作為研究者，以當事人與參與者姿態(tài)，積極尋求體育教學理論的指導；在實際的體育課堂教學之中，主動采取行動，解決的日常課堂教學問題

迄今為止，課程行動研究還沒有一個一致公認的定義。美國加州大學洛杉磯分校麥克尼爾教授認為，課程行動研究實際上是行動研究式的課程探究，是學者和實踐工作者從事學理性課程研究的方向之一。對于實際工作者而言，“基于實際問題解決的需要，將研究發(fā)現付諸于實際；其目的在于采用系統(tǒng)方式研究所面臨的問題。此種研究的價值，不在發(fā)現科學的定律或通則決定，而以是否能改進實際決定。”也有學者認為，課程行動研究來源于“教師即研究者”理念，是課程理論與教學實際情況不斷交流的辯證循環(huán)歷程。在“教師即研究者”型的課程研究里，行動研究的定義是“試圖改進教育的系統(tǒng)研究，由參與者組成的團體，運用他們的自己的實際行動，并對那些行動獲得的效果，予以考慮”。在這種行動研究中，教師對有關的實際問題進行界定與思索，其觀點是非常重要的，故有人將其稱之為“關于診斷的反思”。當前，行動研究已經運用于課程開發(fā)、在職教育和教師專業(yè)發(fā)展等領域。教師為了發(fā)展和研究教學所需的課程，可運用行動研究的方法。

從根本上來說，課程就是教育提出的假設或建議，要求課程實施人員對其進行批判性的回應。與之同時，要求教師以研究的態(tài)度對待課程，并對作為進一步專業(yè)發(fā)展基礎的實踐進行深入的思考。斯坦豪斯認為行動研究是“系統(tǒng)而持續(xù)的研究、計劃和自我批判，他們從屬于‘公眾批判’并適于做‘經驗檢測’”。他指出“每個教室或教育場所是課程實驗室，教師就是科學研究團體中的一員。”建議與假設從經驗上說是已經設計與實施過的課程，從而每個實踐者都是教育科學研究批判組織中必不可少的成員。然而，要自上而下的進行課程開發(fā)或者課程改革，必須加強個人的在職培訓，要達到這個目的，加強教學研究工作是最為重要的途徑?？偠灾?，課程行動研究是指實施課程的教師根據解決教學實踐中的實際的課程問題需求，與學者、課程專家、一線教師共同協作，將實際問題發(fā)展成研究主題或研究計劃，采用多種研究方法進行資料收集，在反思與批判的基礎上進行系統(tǒng)研究，從而解決問題的一種方法，是把教師課程教學、研究與培訓和諧統(tǒng)一的行動研究。

體育實證研究或者說實驗研究的研究主體是體育理論專家，而行動研究正好相反，主體是工作在教學第一線的體育教師，“教師即研究者”，這是行動研究與傳統(tǒng)研究的最大區(qū)別。行動研究的對象主要為第一線的體育教師在課程教學中遇到的問題以及身邊發(fā)生的教育事態(tài)。這些問題與教師自己息息相關，來自于日常體育教育實踐，是體育教師的直接感受與經歷，有直接的針對性。這些問題涉及范圍不大，僅限于某個班或本校，結構簡單，相關因素較少。行動研究是在行動中所開展的研究，這意味著行動研究的場所不是在實驗室或研究室中，而是在實際的課程教學工作情境之中，體育教師開展研究的場所大多是在體育課堂。實驗研究需要精心設計，在一個嚴格控制的實驗環(huán)境中進行，按照精確的實驗程序，在實驗過程中控制自變量，控制無關變量，最后的結果分析要運用科學的統(tǒng)計手段。而行動研究則不同，研究過程不要求可控制性和嚴密性，行動研究過程是與學校正常的體育課程教學活動緊密結合的?；谛１镜慕萄惺菍⒔虒W研究的重心轉移到學校，以教師為研究主體，以課程實施過程中教師所面對的種種具體問題為對象，理論與專業(yè)人員共同參與。注重理論指導下的實踐性研究，既能解決實際的問題，又能總結經驗，提升理論的高度，探索教育規(guī)律和促進教師專業(yè)發(fā)展，是保證新課程實驗進一步發(fā)展的有效策略。四、體育教師課程行動研究的實踐意義

從當前體育教師現狀看，許多體育教師很難在短時間內適應未來研究型教師角色的轉變。究其根源，主要是他們對“研究”己經產生了一種強烈的畏懼感和陌生感，已經不愿意費腦子、花精力做“研究”，而習慣了駕輕就熟地寫紙質教案而后用其指導上課，或者是開展經驗型教學；客觀原因有體育教師教學任務繁重，需要具備大量的專業(yè)技能；學校沒有設置教育教學研究，不能給體育教師提供良好的研究環(huán)境。因此，學校及體育教師都需要做出一定改進，在學校提供了適當的研究環(huán)境后，體育教師應該積極轉變研究觀念，樹立“科研興教”的觀念，培養(yǎng)做一名研究型體育教師的信心與決心，努力克服體育教師好動的性格，靜下心來認真思考和學習。在研究的過程中，要秉承“我是研究者”的思想，對自己的研究能力充滿信心，積極應對研究中的困難。凡事都貴在堅持，需要長期堅持積累理論和教學實踐方面的資料、信息，不能敷衍了事，更不能半途而廢。體育課程改革的發(fā)起者雖然是政府，但處于改革前沿的卻是第一線教師。因此，教師是新一輪體育課程改革成功與否的關鍵因素。有關專家在改革初期就明確指出，為保障改革的順利進行，教師必須徹底地轉變觀念，及時有效地實現角色轉換，即由知識的傳授者轉變成“教育教學的研究者”、“走出‘象牙塔’與實際相聯系的實踐者”、“課程的建設者和開發(fā)者”、“學生學習的促進者”，由上述四個轉變中我們可以看出，體育教師只有在深入研究課程的基礎上，才能成為課程的開發(fā)著與建設者。