何靜秋，楊勁松

（廣東醫(yī)學院 外語部，廣東東莞 523808）

一、引言

寫作是最能反映學習者語言功底和語言綜合運用能力的輸出形式。目前，我國大學英語專業(yè)寫作教學任務棘手，普遍存在以下問題：第一，長期以來，許多高校在寫作課程設置、教材編寫和教學評估上過度依賴教學大綱，而這種制度化課程的確定性與外在性容易抑制課程的建構(gòu)性生成，尤其是課程編制者、實施者和評價者的相互脫節(jié)遮蔽了課程建構(gòu)的可能性?！爸鲗дn程范式”的寫作課堂教學即便是為學習者提供了發(fā)言機會，也只是在理性主義式真理和教師權(quán)威的影響下，對單一學科知識的有限建構(gòu)。第二，寫作課堂采用被動單一的語言知識傳授模式，重結(jié)果輕過程，對寫作者的主體因素關(guān)注不足，寫作教學程式僵化低效。第三，寫作者修辭知識匱乏，寫作產(chǎn)品模式化、簡單化，只是空洞的文字羅列而非作者的生活體驗和心靈感受。為改善這種現(xiàn)狀，國內(nèi)學者從多維度進行了理論探討和實證研究，包括各種寫作教學方法的引介、實驗（王初明等，2000；胡新穎，2003；紀小凌，2009）和各種語言學理論在寫作教學中的應用（吳紅云，2004；周遂，2005）。這些研究的積極意義不容忽視，但都忽略了寫作與其他語言技能的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，即語言技能培養(yǎng)與發(fā)展的整體性。

根據(jù)2003年3月制定的新《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》中對各類課程的比例和學時分配要求，我國許多高校在對英語專業(yè)，特別是基礎階段的專業(yè)課程設置上將聽、說、讀、寫等語言技能分門別類地組織編排，各學科內(nèi)容彼此孤立，造成學習內(nèi)容的相互脫節(jié)或者重復。早在19世紀末，德國的赫爾巴特及其追隨者齊勒和賴因就提出“教材聯(lián)絡與教材中心說”（theory of correlation and concentration）（佛羅斯特，1987），他們認為，課程組織必須使知識形成整合，在課程中安排各學科時，要使一門學科的教學經(jīng)常地聯(lián)系其他學科的教學，而且有可能用某一門學科作為聯(lián)絡所有其他學科的中心。該學說體現(xiàn)了以某一課程為核心謀求多學科內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)和統(tǒng)一的努力。赫爾巴特主義的理念與20世紀90年代美國學者凱·古德曼（1990）所倡導的“整體語言觀” 本質(zhì)趨同。基于上述兩種概念，我們認為，寫作不僅是一種語言能力，在整體語言觀的環(huán)境下更是一種 “驅(qū)動力”，它能有效促進聽、說、讀等語言素材的內(nèi)化，還能從思維方式、話語策略、遣詞造句等方面推動學習者語言綜合運用能力的發(fā)展。因此，我們構(gòu)建了以寫作為導向的英語專業(yè)課程整合模式，突破學科界域，綜合多元客體內(nèi)容；回歸學生本位，以主體個性和興趣為準繩進行草根式動態(tài)課程設計；以寫作能力的培養(yǎng)為主要航標，以主題單元為主線貫穿聽、說、讀、寫技能的培養(yǎng)和相關(guān)語境的習得。

二、理論依據(jù)——整體語言觀

整體語言觀（the whole language theory）是一套關(guān)于教學語境的理論和原則，它秉持整體主義價值取向，強調(diào)語言教學情境的真實性、整體性，強調(diào)積極的學生觀、非傳統(tǒng)的教師觀以及過程性的評價方式（Goodman，1990）。其特點之一是“整體性”，語言教學從整體出發(fā)，注重語言技巧的同步發(fā)展，在習得語言的同時習得相關(guān)的語境，包括世界觀、人文傳統(tǒng)和社會價值等（梁瑞清，2007）；其特點之二是“交際性”，整體語言教學不是單純的知識傳授，而是強調(diào)利用語境和情景感知語言、理解語言和在實踐中綜合運用語言的能力；其特點之三是“主體性”，體現(xiàn)學生本位，學生是課堂的設計者和參與者，教材內(nèi)容符合學生的興趣需要，師生有機融合，實現(xiàn)平等的對話與協(xié)商?？偟膩碚f，“整體語言觀” 體現(xiàn)了總體統(tǒng)籌、多元綜合、全面平衡的格局。

20世紀90年代末，整體語言教學模式被逐漸應用到美國、加拿大等國的第二語言或外語的教學中。中國學者也對此進行了大量研究（覃修桂，1996；李炯英，2004；周紅，2005），這些研究證明了整體語言教學模式在中國大學英語教學中的有效性。目前，整體語言觀在我國英語專業(yè)教學中的應用主要體現(xiàn)在綜合英語的課程設置和教材編寫上。但無一例外的是，寫作通常是作為教學的最后環(huán)節(jié)，即繼所有語言輸入之后才進行書面語輸出。我們認為，這種“聽—說—讀—寫”的教學模式對整體語言觀內(nèi)涵的呈現(xiàn)比較粗糙，忽略了輸入到輸出的階段性特征。事實上，整體語言教學是從“整體輸入”到“部分輸入與部分輸出”再到“整體輸出”的過程，即在很長一段時間里，輸入與輸出是交替循環(huán)的?！奥牎f—初寫—泛讀—改寫—精讀—再改寫”的課程模式實現(xiàn)了真正意義上的“整體教學”，它更加關(guān)注書面語輸出在各個輸入階段后的動態(tài)發(fā)展，對主題語境的創(chuàng)設更加全面深刻。該模式對英語專業(yè)特別是基礎階段的學生具有較強的操作性。

三、操作要點及理論闡釋

1 基于主題單元的多元輸入創(chuàng)設學習語境

語言習得是語言輸入、吸收和語言輸出的完整過程。缺乏有效的輸入，語言輸出便是無源之水。理想的語言輸入必須具備足夠多且高于其現(xiàn)有知識水平、可理解性、有趣又有關(guān)聯(lián)和非語法程序安排這四個特征 （Krashen,1985）。如何使各種語言輸入形成一個連續(xù)有效的語境呢？構(gòu)筑“主題單元”是關(guān)鍵所在。不管何種形式的輸入，只要同屬于一個主題，內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)，就能使學習者在連續(xù)的語境中得到熏陶，獲得對目的語的感性認識。那么，如何讓輸入通過學生的“情感過濾器”（Krashen,1985） 進入到記憶中呢？學習者的個體因素不可忽視。主題的確定必須充分考慮學習者的興趣、愿望、百科知識以及接受相關(guān)主題新知識的認知能力（朱甫道，2007）。由于學生的興趣和焦點在動態(tài)地變化，教師必須突破固有教材的束縛，通過對學生感興趣話題的調(diào)查隨機通達地決定主題。

心理學界的“協(xié)同記憶法”認為，多種感官的協(xié)同識記比單一感官的識記效果好。因此，為提高語言習得的效果，學生可通過聽覺、視覺和觸覺等途徑大量感知語言材料，接收外界的信息、情感和思想。首先，視聽可以作為有效的主題導入形式，它提供了豐富的畫面、物品、實景，在文化情境性、真實性、趣味性等方面優(yōu)于單純的聽音教學（Guichon & McLornan,2008）。其次，泛讀可以補充寫作所需的相關(guān)背景信息和語言信息，培養(yǎng)學生建構(gòu)篇章的能力。在此環(huán)節(jié)，教師應對色彩繽紛、層次各異的教學資源進行整合和優(yōu)化，確保語言輸入的信度和效度。最后，精讀環(huán)節(jié)查漏補缺，從語篇、句法、詞匯等層面促使學生對舊有的知識圖式重組構(gòu)建，從而形成新的語言系統(tǒng)。隨著主題活動的展開，一種從主題學習到主題表達的語境就在學習者的思維中逐漸形成，學習者的表達欲望就會呼之欲出且愈加強烈。

2 各種交互活動“催化”語言習得

理想的語言習得要在意義協(xié)商的過程中通過交際改變而實現(xiàn)（Long，1996：451）。本模式中的“意義協(xié)商”不僅涉及學習過程中各種語言技能的交織和每次輸入后學生思維系統(tǒng)中新舊知識的更替，還包括學生之間、師生之間以及人機之間的交互活動。通過交流，作者與聽/讀者在價值、態(tài)度等方面就會發(fā)生認知沖突，這種認知沖突促使作者重新調(diào)整思維結(jié)構(gòu)，以獲得新的意義建構(gòu)。合作學習是實現(xiàn)這種交流的有效途徑。教師在教學活動前必須了解小組各成員（如四人一個小組）的語言水平并進行主體因素分析。組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的分組原則可以保證同伴對話與寫作互評的效度。特別是在作文改稿環(huán)節(jié)，學生之間通過互讀、互評不僅培養(yǎng)了“讀者意識”（劉金明，2007），而且產(chǎn)生了一種 “鏡像折射”效應（楊永林、羅立勝、張文霞，2004），從而促使學生對自己習作的反思和修改。而且，鑒于學生個體經(jīng)驗系統(tǒng)的不完備性，教師對學習活動的指導是不可或缺的人文關(guān)懷（戚亞軍，2007）。師生思想的碰撞有助于學生更深刻地理解當前問題的內(nèi)涵，并對語言錯誤進行必要的修正。另外，人機互動優(yōu)化了網(wǎng)絡學習資源，實現(xiàn)了課堂教學與課外自主學習的立體交叉，延伸和拓展了教師的指導功能?？傊?，諸多交互活動將輸入、學習者能力（尤其是選擇性注意力）和輸出聯(lián)系起來，不僅推動學習者輸出更準確、更合適的語言，同時，這種輸出又為其他學習者提供了輸入資源（Hedge,2002）。

3“網(wǎng)絡發(fā)表”是語言輸出和情感體驗的平臺

在亞伯拉罕·馬斯洛（1943）的“基本需求層次理論”中，“自我實現(xiàn)需求”是最高層次的需要。他認為，個體之所以存在，之所以有意義，就是為了自我實現(xiàn)。大學生已經(jīng)具備了一定的思辯能力和百科知識，他們有能力也有愿望對周圍的世界進行表達與評判，他們渴望人格與自身價值被尊重，渴望獲得心理滿足和社會認同。本模式倡導的“網(wǎng)絡發(fā)表” 為學生架設了這種積極情感的體驗平臺。這里的“發(fā)表” 并非紙質(zhì)出版物，而是指班級博客、寫作網(wǎng)站和電子期刊（如 http://jxzy.gdmc.edu.cn/yingyuxiezuo/index.asp）等網(wǎng)絡發(fā)表途徑。

在適量的視聽輸入后，學生就主題展開小組討論，目的是讓學生有感而發(fā)，對語言的正確性沒有很高要求，意在建立口語輸出的信心。然后，討論的思想精華再以戲劇表演、辯論和演講等形式在課堂上展現(xiàn)出來，目的是促使學生集思廣益，為構(gòu)建語篇預熱。之后，通過泛讀和精讀的相繼輸入學生進行知識的補充和過濾，對自身的感受和認識進行較為系統(tǒng)的梳理，最終完成深刻且規(guī)范的寫作輸出?！熬W(wǎng)絡發(fā)表”平臺展現(xiàn)學生的初稿、改稿和終稿，也顯示自評、他評和師評的記錄。特別是網(wǎng)絡發(fā)表的便捷性和即時性使得學生有較高的熱情參與到他評中，這種同伴關(guān)注又反之促使寫作者樹立積極認真的寫作態(tài)度。作文定稿后，教師把學生的佳作或閃光表達發(fā)至網(wǎng)上共享以激勵學生之間有意識地比較和學習，同時組織學生對每篇作文的終稿進行編輯（美工、音樂），將全班的作品制作成一期漂亮的電子期刊。網(wǎng)絡發(fā)表平臺不僅展現(xiàn)了寫作成品，而且見證了學生的寫作進步，學生在表達真情實感的過程中體驗到運用語言的成就感，從而實現(xiàn)知情合一的教學理想（袁影，2008）。

4 電子學習日志動態(tài)評估“教”與“學”

課程評估必須“為教與學服務”（Huot，2002）。課程評估不是教師獨有的權(quán)力，更不是“評定等級或打分數(shù)”這樣一錘定音式的評判。它應該是一個包含自評和他評的過程性評價。自評和他評“提供了具有挑戰(zhàn)性的任務以便誘發(fā)學生的高級思維”（李清華，2007），有助于造就反思型學習者。我們采取電子學習日志對學習過程與教學效果進行診斷和評估。學生自創(chuàng)具有個性風格的電子學習日志，按計劃或隨意記錄每個主題學習過程中的各個環(huán)節(jié)，特別對作文的自評、互評和寫作后反思進行重點關(guān)注。學生在每次主題作文后按統(tǒng)一的寫作評分標準對自己和同伴的習作進行評估（打分數(shù)，作正負評價），結(jié)合師評對存在的問題進行分析。值得注意的是，教師必須提前組織學生進行多次范文評估，以確保學生把握好評估標準。教師定期對日志進行檢閱和記錄，并與學生探討解決的途徑。電子學習日志不僅對“教”產(chǎn)生了一定的反撥和預測效應，而且實現(xiàn)了“學”的自我診斷和自我發(fā)展。

四、操作規(guī)程

本模式的操作規(guī)程主要包括九個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)的學習活動圍繞同一主題展開，但在技能的培養(yǎng)上各有側(cè)重。每個環(huán)節(jié)的實施時間可以根據(jù)教學進度縮短或延長。學習活動分課內(nèi)教學和課外自主學習兩種方式。

圖1 以寫作為導向的課程整合模式的操作規(guī)程

五、教學實驗研究

1 受試

我們對廣東某普通高校英語專業(yè)大學二年級的兩個班進行了歷時兩個學期（28周）的對比實驗。SPSS的獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，兩個班的前測聽力（t=-0.736,Sig=0.465）、閱讀（t=-1.212,Sig=0.231）、口語（t=-0.696,Sig=0.490）和寫作成績（t=-1.064,Sig=0.292）均無顯著差異（Sig＞0.05），表明其英語語言水平整體相當。

2 實驗方法

兩個班在一年中的專業(yè)課時總數(shù)基本相等，但課程模式不同。實驗班（28人）的教學規(guī)程如前一節(jié)所述。對比班（26人）實行非同一主題的分科教學（聽力、口語、泛讀、綜合、寫作），其中，寫作課采用“寫作知識講解—范例分析—模仿寫作—修改—編輯”的教學模式。

3 測試工具

本研究旨在對比兩種模式的教學效果，我們認為，以終結(jié)性評估為主形成性評估為輔的方式可以比較直接客觀地展示效果差異。我們在實驗中期（第15周）進行了一次問卷調(diào)查，收集學生對該模式的看法和建議以便改進該模式。實驗結(jié)束后（又14周后）我們進行了后測。除口語外，聽力、閱讀和寫作的前、后測難度均與英語專業(yè)四級考試的難度相仿。兩個班試卷混合批改，匿名打分。聽力和閱讀成績由兩位教師各自打分，口語和寫作成績由參與實驗的一位中國教師與一位外籍教師按相同標準各自打分，然后取其平均數(shù)為最后得分。我們運用SPSS 17.0進行數(shù)據(jù)處理。

4 結(jié)果與討論

我們通過實驗中期的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)盡管受試中的82%（23人）認同該模式，但其中的30%（7人）表示還沒有適應該模式，學生反映該模式形式新穎但程序較為復雜，與其預期有較大差異，特別是閱讀資料的收集、閱讀和學習日志的記錄環(huán)節(jié)任務繁重。視頻更多起著導入主題的功能，實驗組接受的聽力練習量少，遠低于對照組。課堂口語討論后的即興戲劇表演因排練時間和道具不足缺乏舞臺性和趣味性。

我們針對問題對原模式進行了調(diào)整（見圖1中的虛線內(nèi)容），并就新模式又進行了14周的實驗。實驗結(jié)束后兩組成績的獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示（見表1），兩組的聽力成績（Sig=0.346＞0.05）無顯著差異，閱讀成績（Sig=0.069）無顯著差異，但接近顯著水平，口語成績（Sig=0.046＜0.05）和寫作成績（Sig=0.024＜0.05）均出現(xiàn)顯著差異。

表 1 實驗組與對照組的獨立樣本t檢驗結(jié)果

為進一步考查新課程模式的效果，我們對實驗組的前測和后測成績進行配對樣本t檢驗，結(jié)果表明（見表2），經(jīng)過一年的學習，學生的聽、說、讀、寫成績都出現(xiàn)了顯著的提高（Sig=0.000＜0.05）。其中，寫作的進步最大（t=-18.095），其次是口語（t=-13.258）和閱讀（-12.058），聽力的進步最?。╰=-9.457）。

表 2 實驗組前測與后測的配對樣本t檢驗結(jié)果

為避免終結(jié)性數(shù)據(jù)的片面性和偶然性，我們將實驗組共13篇主題作文的自評、他評和師評分數(shù)繪制成曲線圖進行描述性分析。從圖2我們觀察到實驗組的自評、他評和師評曲線分別呈現(xiàn)逐漸上升的趨勢，這說明在一年的實驗期間，受試的寫作水平逐步提高，寫作自信也不斷增強。三條曲線反映的評估均值大體上呈現(xiàn)他評＞師評＞自評，對第一次改稿的他評和師評分數(shù)基本高于自評分數(shù)，這說明學生經(jīng)過泛讀的輸入后對其寫作產(chǎn)品進行了有意義的修改（第六次寫作例外，師評與自評分數(shù)非常接近，說明該主題（social roles of celebrities and pop stars）作文的第一次改稿效果不佳。在第九次寫作之后，作品質(zhì)量基本獲得三方認同，均值都在9分以上，并且三條曲線出現(xiàn)聚合之勢，他評和師評兩條曲線在實驗末期實現(xiàn)重合，說明學生的寫作水平逐漸穩(wěn)定，學生對評估標準的把握更加全面深刻。對圖2的分析進一步佐證了課程整合模式對寫作教學的積極效果。

圖2 實驗組13篇作文的形成性評估分數(shù)曲線圖

以上結(jié)果表明，以寫作為導向的課程整合模式對寫作和口語的教學都具有顯著效果，這一點可以由口語和寫作兩種輸出形式在認知心理方面的高度相關(guān)性（朱甫道，2007）作出解釋。盡管該模式對閱讀和聽力水平的提高也具有積極的效果，但與分科模式相比尚未顯示出顯著的優(yōu)勢，我們總結(jié)了原因和對策：第一，閱讀方面，學生的信息鑒別能力較低，面對海量的閱讀材料容易喪失判斷力。因此，教師除了幫其進行篩選外，還可以提供高質(zhì)量的閱讀材料，特別是英美報刊上的原載，并設置相關(guān)問題以檢測學生的理解。第二，聽力方面，實驗組學生在實驗前期階段接收的聽力輸入總量低于對照組，且部分視頻材料雖然主題相符，但在音質(zhì)、語速或內(nèi)容難度方面不太理想，影響了視聽的質(zhì)量。我們認為，今后的課堂教學應將視頻與錄音并重,先泛聽后精聽，先易后難。為優(yōu)化視聽資源,可以鼓勵學生在課前自行收集視頻和音頻以便共享,學生在此過程中也自然獲得了更多的聽力輸入，而且，必須加強對聽力技能的指導和對課外練習的監(jiān)督。

五、結(jié)語

以寫作為導向的課程整合模式具有以下特點和優(yōu)勢：以開放、動態(tài)的課程形態(tài)打破了學科壁壘，實現(xiàn)了各門學科的協(xié)作與整合；以學生的興趣為準繩的主題任務設計使整個學習過程充滿活力；課程主體與客體角色換位，解構(gòu)了教師的“話語霸權(quán)”，學生是平等的課程編制者、實施者和評價者，體現(xiàn)了教育過程的自發(fā)性和參與性；充分利用寫作網(wǎng)站、電子期刊等網(wǎng)絡手段和資源，實現(xiàn)了課程縱向結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型；尊重學生的情感需求和表達愿望，賦予學生極大的自主性；電子學習日志動態(tài)關(guān)注教學進程，培養(yǎng)學生的自我監(jiān)控和自我診斷能力。我們認為，該模式對于加快英語專業(yè)的課程設置、教材建設、評估與測試等方面的改革提供了參考性建議。

本研究的受試限于某一個學校，數(shù)據(jù)來源單一，代表性不強，受試樣本有必要擴展，更有必要通過追蹤性歷時研究對其遠期效果作進一步驗證。研究小組的五位教師共同參與了實驗班教學，因分工較細，因而在教學協(xié)作，特別是每個環(huán)節(jié)的銜接方面有所欠缺，難免產(chǎn)生一些不夠客觀的分析。由于本研究的受試是自然班，人數(shù)較多，采取電子學習日志評估相對簡單，可行性強，但其內(nèi)容的詳盡性和評價效度遠不如電子檔案袋，評估體系有待完善，特別需要增加自省的內(nèi)容。當然，電子檔案袋評估意味著教師的工作面臨更大的壓力。我們以此研究拋磚引玉，期待更多學者為我國英語專業(yè)課程改革和英語寫作教學改革提供新的思路和參考。

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