唐 玲，蘇曉軍

（江蘇技術(shù)師范學(xué)院 外語(yǔ)學(xué)院，江蘇常州 213001；蘇州大學(xué) 外語(yǔ)學(xué)院,江蘇蘇州 215006）

一、引言

網(wǎng)絡(luò)文本的輔助工具指網(wǎng)絡(luò)文本帶有的內(nèi)置幫助手段，如在線詞典、在線詞匯表、句子解釋、電腦發(fā)音等。網(wǎng)絡(luò)詞典能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供更加便捷的查詞方式，但與此同時(shí)也可能排除了查閱傳統(tǒng)詞典時(shí)涉及到的積極學(xué)習(xí)過(guò)程。例如，學(xué)習(xí)者利用紙質(zhì)詞典搜尋生詞含義時(shí)會(huì)啟動(dòng)工作記憶處理生詞，這種積極的學(xué)習(xí)活動(dòng)可能有利于附帶詞匯習(xí)得。然而，根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，短時(shí)記憶轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)時(shí)記憶之前涉及到的其他過(guò)程（如深加工，解釋或者心理努力等）會(huì)占據(jù)工作記憶容量，減少分配給元認(rèn)知的認(rèn)知資源，從而可能最終影響閱讀理解效果（Baddeley,1997;Hulstijn,2001；Sweller et al.,1998）。而網(wǎng)絡(luò)詞典則會(huì)減少學(xué)習(xí)者的外在認(rèn)知負(fù)荷，釋放出更多認(rèn)知資源用于閱讀理解活動(dòng)。那么，這種技術(shù)便捷如何影響學(xué)習(xí)者的查詞行為、認(rèn)知過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果？雖然已有不少學(xué)者就這些問(wèn)題進(jìn)行了調(diào)查研究，但關(guān)于網(wǎng)絡(luò)詞典或網(wǎng)絡(luò)文本注釋對(duì)閱讀網(wǎng)絡(luò)文本的作用至今仍無(wú)一致結(jié)論。因此，本文試圖通過(guò)考察三種網(wǎng)絡(luò)文本輔助工具（文內(nèi)注釋、彈出式詞典和在線詞典）以及學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平對(duì)閱讀網(wǎng)絡(luò)文本的影響并且從認(rèn)知負(fù)荷理論的視角分析和討論研究結(jié)果。

二、認(rèn)知負(fù)荷理論與研究背景

認(rèn)知負(fù)荷指處理信息時(shí)一次性增加于工作記憶中的腦力活動(dòng)總量（Cooper,1998）。認(rèn)知負(fù)荷理論（cognitive load theory）由澳大利亞教育心理學(xué)家John Sweller于20世紀(jì)80年代提出,其理論基礎(chǔ)主要是資源有限理論和認(rèn)知圖式理論。資源有限理論認(rèn)為,人的認(rèn)知資源 （主要表現(xiàn)在工作記憶容量上）是有限的,而任何學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決活動(dòng)都要消耗認(rèn)知資源,都有可能造成認(rèn)知上的負(fù)荷。認(rèn)知圖式理論認(rèn)為，知識(shí)以圖式的形式存儲(chǔ)于長(zhǎng)時(shí)記憶中。圖式根據(jù)信息元素的使用方式來(lái)組織信息，它提供知識(shí)組織和存儲(chǔ)的機(jī)制。圖式構(gòu)建能降低工作記憶負(fù)荷。根據(jù)負(fù)荷來(lái)源,認(rèn)知負(fù)荷分為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷（intrinsic cognitive load）、外在認(rèn)知負(fù)荷（extraneous cognitive load）和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷（germane cognitive load）（Sweller et al.,1998 ；Paas et al.,2004）。內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷指工作記憶對(duì)認(rèn)知任務(wù)本身所包含的信息元素的數(shù)量及其交互性進(jìn)行認(rèn)知加工活動(dòng)所產(chǎn)生的負(fù)荷。內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷由學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜性以及材料內(nèi)部的交互作用決定，同時(shí)也受學(xué)習(xí)者先前對(duì)該領(lǐng)域知識(shí)的影響。外在認(rèn)知負(fù)荷是由刺激材料的呈現(xiàn)方式和外部要求個(gè)體所從事的活動(dòng)而引起的工作記憶負(fù)荷。相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷指與圖式建構(gòu)和活動(dòng)以及圖式自動(dòng)化過(guò)程的努力程度有關(guān)的認(rèn)知負(fù)荷。三種認(rèn)知負(fù)荷相加則是總的認(rèn)知負(fù)荷，總的認(rèn)知負(fù)荷低于工作記憶總量時(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)得以順利進(jìn)行，否則學(xué)習(xí)活動(dòng)受阻（Sweller,2010; Sweller et al.,1998）。內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷不可改變，可通過(guò)建構(gòu)附加圖式和先前獲得圖式的自動(dòng)化降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。外在和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷可以改變，在資源被分配給內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷后，所剩余的工作記憶容量被再分配給外在和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，這時(shí)二者遵循互補(bǔ)原則（Sweller et al.,1998; Paas et al.,2010）。

根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論,Yeung等人（1997）通過(guò)一系列實(shí)驗(yàn)調(diào)查了注釋和語(yǔ)言水平對(duì)閱讀理解和詞匯學(xué)習(xí)的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，由于減少了外在認(rèn)知負(fù)荷，與文章整合在一起的詞匯解釋（整合模式）能夠促進(jìn)受試對(duì)文章的理解；而因?yàn)闇p少了閱讀過(guò)程中的干擾，單獨(dú)列出的詞匯表（獨(dú)立模式）更有利于詞匯學(xué)習(xí)。對(duì)于語(yǔ)言水平低的受試而言，和獨(dú)立模式相比，整合模式促進(jìn)了閱讀理解而沒(méi)有促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)，對(duì)于語(yǔ)言水平高的受試而言，情況卻恰恰相反。根據(jù)這些實(shí)驗(yàn)結(jié)果，他們認(rèn)為，呈現(xiàn)模式對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)或阻礙作用取決于不同輔助工具對(duì)學(xué)習(xí)者施加的不同的認(rèn)知負(fù)荷。當(dāng)前，認(rèn)知負(fù)荷研究的重點(diǎn)是如何通過(guò)減少外在認(rèn)知負(fù)荷增加相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷來(lái)優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境。例如，許多研究都關(guān)注補(bǔ)充信息類型（動(dòng)畫/多媒體）的作用和呈現(xiàn)模式（多媒體/多模態(tài)）對(duì)閱讀理解和詞匯學(xué)習(xí)的影響（Yoshii,2006; Kablan &Erden,2008; Acha,2009）。Yoshii（2006）考察了不同注解模式（母語(yǔ)圖示/二語(yǔ)注解）對(duì)附帶詞匯習(xí)得的影響，發(fā)現(xiàn)不管哪種模式都能促進(jìn)詞匯習(xí)得。Acha（2009）也調(diào)查了不同注解模式（形象的、語(yǔ)言的或形象和語(yǔ)言皆有的）對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只接受語(yǔ)言注解（文字翻譯）的受試比只接受形象注解以及同時(shí)接受形象和語(yǔ)言注解的受試在詞匯學(xué)習(xí)方面都表現(xiàn)得更好。由此可見(jiàn)，關(guān)于網(wǎng)絡(luò)文本輔助工具（如詞匯表、注解和詞典等）對(duì)于閱讀理解和詞匯習(xí)得的影響并無(wú)一致結(jié)論，而以上研究大多以本族語(yǔ)者為實(shí)驗(yàn)對(duì)象進(jìn)行關(guān)于母語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)文本閱讀的研究，很少以EFL/ESL學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，調(diào)查以上因素對(duì)二/外語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)文本閱讀的影響，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究鮮見(jiàn)。因此，本文試圖在前人研究的基礎(chǔ)上從認(rèn)知負(fù)荷理論的角度探討網(wǎng)絡(luò)文本輔助工具以及學(xué)習(xí)者語(yǔ)言（英語(yǔ)）水平對(duì)閱讀網(wǎng)絡(luò)文本的影響。

三、研究方法

1 研究對(duì)象

本研究從某高校一年級(jí)本科生中分別選取了英語(yǔ)成績(jī)高和低的30名學(xué)生作為研究對(duì)象（根據(jù)學(xué)生第一學(xué)期英語(yǔ)期末考試成績(jī)挑選），包括22名男生，38名女生，平均年齡為18.6歲，分為三個(gè)小組，每組包括20名學(xué)生（高分者和低分者分別10名）。他們主要來(lái)自于計(jì)算機(jī)、化學(xué)化工和機(jī)械三個(gè)專業(yè)，在上大學(xué)前都有6～9年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

2 研究工具

研究工具包括三種網(wǎng)絡(luò)文本，選自于一篇英語(yǔ)實(shí)時(shí)新聞，內(nèi)容是關(guān)于英國(guó)著名女作家J.K.羅琳續(xù)寫哈利·波特第七集的新聞報(bào)道，字?jǐn)?shù)353，難易程度適中。筆者根據(jù)考察大學(xué)英語(yǔ)閱讀理解能力的要求給文章編配了五道選擇題。為檢驗(yàn)學(xué)生掌握詞匯情況，根據(jù)原文編寫了十四道詞匯題（閱讀理解題分值為每題2分，總分10分，詞匯題分值為每題1分，總分14分）。另外，筆者根據(jù)研究目的和要求對(duì)文本進(jìn)行了一些調(diào)整，使其分別具備下面三種輔助工具：（1）電子文本+文內(nèi)注釋，為文本內(nèi)14個(gè)單詞提供了中文解釋，學(xué)生必須將單詞涂成亮色才能看到文內(nèi)注釋。（2）電子文本+彈出式詞典，學(xué)生閱讀電子文本時(shí)，可以隨時(shí)利用電腦上安裝的電子詞典獲得生詞含義。該電子詞典是金山詞霸2010版，為生詞提供電腦發(fā)音和中文解釋。學(xué)生同樣需將單詞涂成亮色才能看到詞典解釋。（3） 電子文本+在線詞典，為電子文本提供一個(gè)鏈接的在線英漢雙語(yǔ)詞典（海詞在線詞典），提供單詞發(fā)音、中英文解釋、例句等。學(xué)生需涂亮單詞再進(jìn)行復(fù)制粘貼操作才能利用在線詞典獲得單詞含義等。

3 實(shí)驗(yàn)過(guò)程

實(shí)驗(yàn)于某周日下午在學(xué)校的多媒體教室進(jìn)行，該教室配備教師用主機(jī)一臺(tái)，學(xué)生機(jī)72臺(tái)，所有電腦都可以上網(wǎng)。為便于收集實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，筆者將學(xué)生機(jī)和學(xué)生一一對(duì)應(yīng)編號(hào)，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)時(shí)需對(duì)號(hào)入座。實(shí)驗(yàn)要求學(xué)生閱讀一篇網(wǎng)絡(luò)文章后完成閱讀理解和詞匯測(cè)試。做閱讀理解題時(shí)學(xué)生可以查看原文，做詞匯題時(shí)學(xué)生不能查看原文。實(shí)驗(yàn)分三組（每組20名學(xué)生）同時(shí)進(jìn)行，一、二、三組學(xué)生閱讀網(wǎng)絡(luò)文本時(shí)分別可以利用文內(nèi)注釋、彈出式詞典和在線詞典查詢單詞。筆者在現(xiàn)場(chǎng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)要求說(shuō)明，并且監(jiān)督實(shí)驗(yàn)順利進(jìn)行，完成任務(wù)時(shí)間為25～40分鐘。

4 數(shù)據(jù)的收集和分析

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，筆者通過(guò)統(tǒng)計(jì)學(xué)生機(jī)上涂成亮色單詞的個(gè)數(shù)獲得受試查詞個(gè)數(shù)，統(tǒng)計(jì)出閱讀理解和詞匯題的原始得分。利用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件包SPSS13.0對(duì)以上數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

1 不同輔助工具對(duì)閱讀網(wǎng)絡(luò)文本的影響

主要從兩個(gè)角度考察輔助工具對(duì)閱讀網(wǎng)絡(luò)文本的影響：輔助工具對(duì)查詞行為的影響及輔助工具對(duì)閱讀理解與附帶詞匯習(xí)得的影響。表一詳細(xì)說(shuō)明了三種網(wǎng)絡(luò)文本呈現(xiàn)模式下，三組學(xué)生查詞數(shù)的比較。

表1 三組學(xué)生查詞數(shù)比較

實(shí)驗(yàn)中三組學(xué)生利用各種網(wǎng)絡(luò)文本輔助工具查詞總數(shù)782個(gè)，平均每人查詞13.03個(gè)。由表一可見(jiàn)，第二組學(xué)生（利用彈出式詞典）查詞最多，第三組學(xué)生（利用在線詞典）查詞最少，單因素方差分析結(jié)果為F=35.08,p=0.00,說(shuō)明組間因素效應(yīng)顯著，即不同輔助工具對(duì)學(xué)生查詞數(shù)有顯著影響。多重比較分析結(jié)果為：第一和第二組查詞數(shù)差異顯著（p=0.00），第一和第三組查詞數(shù)無(wú)明顯差異（p=0.08），第二和第三組查詞數(shù)差異顯著（p=0.00）。而表2描述了三組學(xué)生閱讀理解和詞匯得分的詳細(xì)情況。

表2 三組學(xué)生的閱讀理解和詞匯得分

對(duì)三組學(xué)生查詞數(shù)與其閱讀理解和詞匯成績(jī)分別進(jìn)行相關(guān)性分析，發(fā)現(xiàn)第一和第二組學(xué)生查詞數(shù)分別與其閱讀理解成績(jī)之間呈負(fù)相關(guān)（第一組：R=-0.61,p=0.01；第二組：R=-0.60,p=0.00），和詞匯成績(jī)之間分別無(wú)相關(guān)性（第一組：R=-0.50,p=0.023；第二組：R=-0.41,p=0.074）；第三組學(xué)生查詞數(shù)與其閱讀理解成績(jī)相關(guān)性不大（R=0.35,p=0.13），與其詞匯成績(jī)之間相關(guān)系數(shù)不高，但具統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（R=0.51,p=0.020）。由此可見(jiàn)，學(xué)生利用文內(nèi)注釋或彈出式詞典查詞越頻繁，其閱讀理解效果越差，而利用在線詞典越頻繁，其附帶詞匯學(xué)習(xí)效果越好。對(duì)三組學(xué)生閱讀理解和詞匯得分均值分別進(jìn)行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)組間因素效應(yīng)顯著（閱讀理解：F=5.15,p=0.01; 詞匯：F=10.33, p=0.00）。由此可見(jiàn)，不同輔助工具對(duì)閱讀理解和詞匯習(xí)得都有顯著影響。多重比較結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一和第二組學(xué)生的閱讀理解和詞匯成績(jī)都有顯著差異（閱讀理解：p=0.00，詞匯成績(jī)：p=0.00），第一和第三組學(xué)生閱讀理解和詞匯成績(jī)之間無(wú)顯著差異（閱讀理解：p=0.21，詞匯成績(jī): p=0.17），第二和第三組學(xué)生的閱讀理解成績(jī)之間也無(wú)顯著差異（p=0.06），詞匯成績(jī)差異顯著（p=0.00）。由此可見(jiàn)，相對(duì)于其他兩種輔助工具，彈出式詞典最有利于詞匯習(xí)得，兩種詞典都比文內(nèi)注釋更有利于閱讀理解。

2 語(yǔ)言水平對(duì)在線閱讀的影響

同樣，關(guān)于語(yǔ)言水平對(duì)閱讀網(wǎng)絡(luò)文本的影響也從語(yǔ)言水平對(duì)查詞行為的影響以及對(duì)閱讀理解與詞匯習(xí)得的影響兩個(gè)方面進(jìn)行考察。根據(jù)英語(yǔ)水平，將三組學(xué)生重新劃分為高/低分兩組（每組30人）。表3描述了高/低分組學(xué)生閱讀三種網(wǎng)絡(luò)文本時(shí)查詞數(shù)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果。

表3 高分組和低分組學(xué)生閱讀三種文本時(shí)查詞數(shù)t檢驗(yàn)結(jié)果

表3說(shuō)明，總體看來(lái)，高分組學(xué)生查詞數(shù)明顯少于低分組學(xué)生查詞數(shù)（t=-3.28,p=0.00）。閱讀第一和第二種文本時(shí)，高分組學(xué)生查詞數(shù)也遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于低分組學(xué)生（第一種文本：t= -4.26，p=0.00；第二種文本：t=8.05，p=0.00）。閱讀第三種文本時(shí)，兩組學(xué)生查詞數(shù)無(wú)顯著差異（t=-0.22，p=0.83）。對(duì)高分組三種文本的查詞數(shù)進(jìn)行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)組間因素效應(yīng)顯著（F=15.08,p=0.00），多重比較結(jié)果為：第一和第二種文本查詞數(shù)無(wú)明顯差異（p=0.23），第一和第三種、第二和第三種文本查詞數(shù)分別有顯著差異（p值都分別為0.00）。對(duì)低分組三種文本的查詞數(shù)進(jìn)行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)組間因素效應(yīng)顯著（F=114.03,p=0.00），多重比較結(jié)果為：第一和第二種、第一和第三種、第二和第三種文本查詞數(shù)分別差異顯著（p值都分別為0.00）。因此，語(yǔ)言水平對(duì)輔助工具使用偏好的影響表現(xiàn)為總體來(lái)看，低分組比高分組受試?yán)幂o助工具更加頻繁。高分組學(xué)生利用文內(nèi)注釋和彈出式詞典查詞數(shù)無(wú)明顯差異，但是利用在線詞典查詞數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于利用前兩種工具。低分組學(xué)生利用彈出式詞典查詞數(shù)最多，利用文內(nèi)注釋功能查詞數(shù)居中，利用在線詞典查詞數(shù)最少。兩種水平的學(xué)生都是利用內(nèi)置詞典遠(yuǎn)遠(yuǎn)比外部詞典更加頻繁，但是低分組學(xué)生查詢內(nèi)置詞典次數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于高分組學(xué)生。接著，對(duì)不同語(yǔ)言水平學(xué)生的閱讀理解、詞匯成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表4。

表4 高分組和低分組學(xué)生閱讀成績(jī)和詞匯成績(jī)的差異

由表4可見(jiàn)，除第三種文本的閱讀理解成績(jī)無(wú)明顯差異外，兩組學(xué)生的閱讀理解和詞匯成績(jī)都有顯著差異。閱讀理解方面，高分組第二種文本表現(xiàn)最好，第三種文本表現(xiàn)最差，兩種文本得分差異顯著（p=0.00）。而低分組第二種文本表現(xiàn)最好，第一種文本表現(xiàn)最差，兩種文本得分差異顯著（p=0.00）。詞匯方面，兩組都是第二種文本得分最高，第三種文本得分最低，兩者差異顯著（高分組p=0.00，低分組p=0.00）。因此，總體來(lái)講，語(yǔ)言水平高組比語(yǔ)言水平低組在閱讀理解和詞匯學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)都更好。

五、討論和結(jié)語(yǔ)

根據(jù)表1調(diào)查結(jié)果可見(jiàn)，學(xué)生利用彈出式詞典查詞最頻繁，文內(nèi)注釋功能次之，利用在線詞典最少。由此可見(jiàn)，學(xué)生利用內(nèi)置詞典明顯比外部詞典頻繁。而利用彈出式詞典最頻繁可能是因?yàn)閺棾鍪皆~典為學(xué)生提供了最為便捷的查詞方式，減少了搜尋生詞含義的外在認(rèn)知負(fù)荷，從而釋放出更多的認(rèn)知資源來(lái)進(jìn)行文本理解。文內(nèi)注釋功能相當(dāng)于與文本融合的整合注解模式，相對(duì)于在線詞典（外部詞典）來(lái)說(shuō)也減少了搜尋生詞含義的外在認(rèn)知負(fù)荷，因此也受到學(xué)生的歡迎。很明顯，使用在線詞典時(shí)的復(fù)制黏貼過(guò)程增加了學(xué)生的外在認(rèn)知負(fù)荷，從而減少了學(xué)生查詞次數(shù)。這一結(jié)果與Chun（2001：382）的發(fā)現(xiàn)一致，內(nèi)置詞典是學(xué)習(xí)者使用最頻繁的功能。

根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論,使用內(nèi)置詞典會(huì)減少外在認(rèn)知負(fù)荷，釋放出更多的認(rèn)知資源分配給相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷用于閱讀理解活動(dòng),而使用外部詞典會(huì)增加外在認(rèn)知負(fù)荷，但搜尋生詞含義的過(guò)程會(huì)激活短時(shí)工作記憶處理生詞，這一過(guò)程有利于附帶詞匯習(xí)得。因此，我們假設(shè)使用內(nèi)置詞典會(huì)促進(jìn)閱讀理解而妨礙附帶詞匯習(xí)得，而使用外部詞典則有相反的影響。本研究的實(shí)驗(yàn)結(jié)果是使用內(nèi)置詞典越頻繁，閱讀理解效果越差，使用在線詞典越頻繁，詞匯習(xí)得效果越好（見(jiàn)表2學(xué)生查詞行為與閱讀理解和詞匯成績(jī)相關(guān)性分析結(jié)果）。由此可見(jiàn)，本實(shí)驗(yàn)結(jié)果沒(méi)有驗(yàn)證關(guān)于使用內(nèi)置詞典的假設(shè)而支持了關(guān)于使用外部詞典的假設(shè)。看起來(lái)，這一結(jié)果與Dillon 和 Gabbard（1998）的結(jié)果部分一致，他們發(fā)現(xiàn)超媒體環(huán)境并沒(méi)有促進(jìn)閱讀理解。

出現(xiàn)這一結(jié)果的原因可能是雖然內(nèi)置詞典減少了受試查詞的外在認(rèn)知負(fù)荷，但是分配給閱讀理解活動(dòng)的認(rèn)知資源并非都轉(zhuǎn)化為相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，這一過(guò)程似乎還受到其他因素的影響。De Ridder（2002）認(rèn)為，外在認(rèn)知負(fù)荷的減少也可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在閱讀網(wǎng)絡(luò)文本時(shí)發(fā)生“點(diǎn)擊癖”行為，這一行為只會(huì)產(chǎn)生更多的表面的短時(shí)學(xué)習(xí)。通過(guò)對(duì)查詞數(shù)原始數(shù)據(jù)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，第一和第二組受試中低分組受試查詞數(shù)分別占該組查詞總數(shù)的56.36%和65.56%。低分組受試查詢內(nèi)部詞典比高分組明顯頻繁（t=-3.28,p=0.00），而其閱讀理解成績(jī)明顯比高分組更低（t=-6.00,p=0.00）。由此可見(jiàn)，低分組受試查詞數(shù)更多閱讀理解得分卻更低，有可能就是因?yàn)榈头纸M受試發(fā)生了這種“點(diǎn)擊癖”行為，從而導(dǎo)致以上結(jié)果。

此外，根據(jù)表二多重比較結(jié)果可見(jiàn)，彈出式詞典比文內(nèi)注釋功能更能促進(jìn)閱讀理解，由此可見(jiàn)，查詢內(nèi)置詞典并不會(huì)干擾短時(shí)記憶，反而會(huì)幫助文本理解（Knight,1994），網(wǎng)絡(luò)文本相對(duì)于紙質(zhì)文本的優(yōu)越性在于能夠使學(xué)習(xí)者非常方便地利用其非線性的特點(diǎn)（如在線定義、解釋等）來(lái)獲得和處理信息,而其部分原因是網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)模式能夠使學(xué)習(xí)者以干擾性更少的方式處理更多信息，從而減少閱讀活動(dòng)的認(rèn)知負(fù)荷（Rouet & Levonen,1996:10-11）。而彈出式詞典與在線詞典對(duì)閱讀理解的影響無(wú)明顯差異的原因可能是因?yàn)閮煞N詞典提供的信息量相差不大，因此，輔助工具提供的信息量也是影響在線閱讀理解的重要因素之一。彈出式詞典最有利于詞匯習(xí)得的結(jié)果（見(jiàn)表2）則說(shuō)明在閱讀過(guò)程中使用內(nèi)置式詞典不僅有利于閱讀理解，也有利于附帶詞匯習(xí)得，此結(jié)果與Knight（1994）的結(jié)果一致。而盡管學(xué)習(xí)者在使用在線詞典的復(fù)制黏貼過(guò)程中給予生詞更多關(guān)注，但這種關(guān)注或許更多的是與外在認(rèn)知負(fù)荷而不是相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷有關(guān)，因此，使用在線詞典不比使用彈出式詞典更有利于附帶詞匯習(xí)得。

不同語(yǔ)言水平受試?yán)幂o助工具最明顯的差異在于低分組受試查詢內(nèi)置詞典次數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于高分組受試，這一結(jié)果進(jìn)一步證明低分組受試有可能在外在認(rèn)知負(fù)荷減少的情況下發(fā)生了“點(diǎn)擊癖”行為。Niederhauser（2000）等人發(fā)現(xiàn)，閱讀理解高分者在閱讀網(wǎng)絡(luò)文本時(shí)仍然能夠使用傳統(tǒng)策略，有更多的可用心理資源來(lái)整合和建構(gòu)文本材料，形成情景模型。而Calisir和Gurel（2003）發(fā)現(xiàn)高分組受試?yán)斫獠煌谋荆ň€性文本和超文本）表現(xiàn)無(wú)差異，說(shuō)明高分組受試?yán)斫馕谋静皇芪谋境尸F(xiàn)模式的影響。根據(jù)本研究表3結(jié)果可見(jiàn)，高分組受試?yán)梦膬?nèi)注釋和彈出式詞典查詞數(shù)無(wú)明顯差異，由此說(shuō)明，本研究的高分組受試閱讀網(wǎng)絡(luò)文本時(shí)也利用了閱讀紙質(zhì)文本的猜詞策略，并沒(méi)有過(guò)分依賴輔助工具。此外，本研究發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是閱讀理解還是詞匯學(xué)習(xí)，高分組都比低分組表現(xiàn)更好，其原因可能是根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷決定于學(xué)習(xí)任務(wù)的元素互動(dòng)性，而元素的互動(dòng)性除取決于材料的性質(zhì)外還與學(xué)習(xí)者的性質(zhì)（學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)或獲得的認(rèn)知圖式）密切相關(guān)。對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)，獲得的相關(guān)認(rèn)知圖式較多的學(xué)習(xí)者而言，元素互動(dòng)性程度低，材料就簡(jiǎn)單，反之，元素互動(dòng)性程度高，材料較難。因此，同樣的認(rèn)知任務(wù)給不同水平的學(xué)習(xí)者帶來(lái)不同狀況的認(rèn)知負(fù)荷，對(duì)高水平學(xué)習(xí)者而言游刃有余的任務(wù)，對(duì)低水平學(xué)習(xí)者而言有可能已屬認(rèn)知超載。

總之，本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)文本的內(nèi)置詞典功能是學(xué)習(xí)者使用最頻繁的工具，而外部詞典的使用并沒(méi)有明顯促進(jìn)附帶詞匯習(xí)得；語(yǔ)言水平明顯影響學(xué)習(xí)者使用輔助工具的偏好和閱讀網(wǎng)絡(luò)文本的結(jié)果。本研究對(duì)將來(lái)網(wǎng)絡(luò)文本輔助工具研究的啟示是應(yīng)當(dāng)注意使用內(nèi)置詞典可能導(dǎo)致的負(fù)面影響，如減少利用語(yǔ)境猜測(cè)詞義策略的使用。而這是不利于詞匯學(xué)習(xí)的，因?yàn)橛赏普摱@得的意義比內(nèi)置詞典提供的意義更有利于記憶（Koren,1999; Rott et al.,2002）。此外，也應(yīng)當(dāng)防止在減少外在認(rèn)知負(fù)荷的同時(shí)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生“點(diǎn)擊癖”行為，這也是不利于閱讀理解的。

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