■天津市河西區(qū)教育中心 李玉山

“教什么”是個(gè)大問(wèn)題

■天津市河西區(qū)教育中心 李玉山

編者按：“教什么”和“怎么教”是語(yǔ)文教學(xué)兩個(gè)常言常新的基本問(wèn)題。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》和《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的頒布對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題提出了更高的要求，在這種狀況下，廣大語(yǔ)文教師如何重新審視“教什么”和“怎么教”這兩個(gè)基本問(wèn)題？本刊邀請(qǐng)了兩位教研員和兩位一線的教師對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題從多角度進(jìn)行了闡述，希望引起大家的思考。

“教什么”和“怎么教”是語(yǔ)文教學(xué)中兩個(gè)常言常新的基本問(wèn)題?！敖淌裁础敝傅氖墙虒W(xué)內(nèi)容，“怎么教”說(shuō)的是教學(xué)方式與方法，兩者密切相關(guān)、不可分割。但在實(shí)際教學(xué)工作中，重后者輕前者的現(xiàn)象較為普遍，課堂教學(xué)有過(guò)于依賴媒體、過(guò)于追求形式的趨勢(shì)，實(shí)際上走向了理性的與理想的課堂教學(xué)的反面，這應(yīng)當(dāng)引起廣大語(yǔ)文教師的注意。

最近斷斷續(xù)續(xù)聽(tīng)了幾十節(jié)課——準(zhǔn)確地說(shuō)是準(zhǔn)備得比較充分的課。所謂的“準(zhǔn)備充分”包含兩個(gè)意思：一是授課者的教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)過(guò)了反復(fù)修改、精心打磨，教學(xué)操作上也經(jīng)過(guò)了不止一次的借班演練；二是每個(gè)授課者的背后都有一個(gè)“參謀”隊(duì)伍。所以，這幾十節(jié)課所顯示的從教學(xué)理念到教學(xué)操作等各方面的問(wèn)題就不是個(gè)例而是具有一定的普遍性，剖析這些“活體”無(wú)疑能直抵目前語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀的核心，本文也就多多少少有了點(diǎn)兒“揭出病痛，引起療救注意”的意味。

一、“教什么”的確很重要

讓學(xué)生有所收獲是教學(xué)的根本目的。課程標(biāo)準(zhǔn)從三個(gè)方面定義教學(xué)目標(biāo)，即知識(shí)與能力，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀，那么，從“學(xué)”的角度分析，“收獲”當(dāng)指通過(guò)教學(xué)，學(xué)生能獲得一定的知識(shí)，形成某些方面的能力，在參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程中，使用或找到適合的方法，并且在“德”“美”等方面有所提升。

這樣的目標(biāo)是理論上的，也是理想化的。因?yàn)榫唧w到操作層面，三個(gè)目標(biāo)不可能截然分開(kāi)，也不可能量化到微觀的ABCD；而由于語(yǔ)文課獨(dú)有的特點(diǎn)，一篇文章或某一節(jié)課，到底要讓學(xué)生有哪些收獲，不同的教師可以有不同的裁定。所以，這里面就有一個(gè)判定“教什么”的最佳標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題。我想，必須考慮下面幾個(gè)因素：一是學(xué)生的基礎(chǔ)與積累，二是相關(guān)學(xué)段的教學(xué)任務(wù)，三是教材自身的價(jià)值開(kāi)發(fā)與利用?！敖淌裁础比绻O(shè)定得過(guò)高或過(guò)低，與學(xué)生的期待值或接受域有距離，教學(xué)極可能變成教師個(gè)人的“單邊活動(dòng)”；同樣的文本，面對(duì)初二學(xué)生與高二學(xué)生，“教什么”的內(nèi)涵與外延不可能完全相同，兩者必須有一定的“學(xué)術(shù)梯度”。在這幾點(diǎn)中，操作難度最大的是課程資源的開(kāi)發(fā)，從文本中找到最有含金量的“礦石”，對(duì)教師而言是要求很高、極富創(chuàng)造性的專業(yè)素養(yǎng)。

舉兩個(gè)例子。

高中《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》里有杜甫的《蜀相》，高二學(xué)生通過(guò)對(duì)這首詩(shī)的學(xué)習(xí)與探究，應(yīng)該有如下的收獲：能把濃縮的、靜態(tài)的詩(shī)歌語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為形象的、豐滿的、動(dòng)態(tài)的畫(huà)面，這是讀詩(shī)必備的基礎(chǔ)；能準(zhǔn)確把握詩(shī)歌的情感及表現(xiàn)手法，并做出自己的評(píng)價(jià)；以該詩(shī)為基點(diǎn)，結(jié)合杜甫生平及相關(guān)詩(shī)作，走進(jìn)杜甫的內(nèi)心世界。從語(yǔ)言入手，在詩(shī)歌鑒賞中表現(xiàn)得尤為突出；而詩(shī)歌的句與句之間有合理的“跳躍性”，必須借助想象與推斷填充其間的空白。教師要通過(guò)示范與引導(dǎo)，讓學(xué)生養(yǎng)成良好的讀詩(shī)習(xí)慣，否則，連字面意思還沒(méi)完全弄明白，遑論深入到詩(shī)的內(nèi)部？《蜀相》的第三、四句，是該詩(shī)的亮點(diǎn)，是教學(xué)中必須重點(diǎn)研討的問(wèn)題；最后幾句，則是該詩(shī)理解上的難點(diǎn)，“英雄”指的是誰(shuí)？“淚滿襟”三字蘊(yùn)含著怎樣豐富的情感？詩(shī)題是《蜀相》，為何在頷聯(lián)要寫(xiě)到“三顧頻煩”？對(duì)這些問(wèn)題做深入挖掘，也就找到了與詩(shī)人產(chǎn)生精神共鳴的關(guān)鍵點(diǎn)。

當(dāng)然，上述設(shè)計(jì)只是就一般情況而言。若學(xué)生的基礎(chǔ)較差，則先要解決語(yǔ)言理解上的障礙，而且要把每一個(gè)問(wèn)題再細(xì)化成幾個(gè)小問(wèn)題，為他們搭好合適的梯子；如果學(xué)生自學(xué)能力、探究能力較強(qiáng)，則教學(xué)上可以再開(kāi)放些，讓課堂有更多精彩的生成。

一位教師教學(xué)朱光潛的《咬文嚼字》，基本程序是：課文研習(xí)，理解“咬文嚼字”的含義，理清文章思路；鑒賞文中具體事例（郭沫若改劇本、王若虛改《史記》、蘇軾寫(xiě)詩(shī)三例）；遷移訓(xùn)練，應(yīng)用“咬文嚼字”的方法，完成相關(guān)練習(xí)。從精益求精的角度衡量之，這節(jié)課在“教什么”的設(shè)定上不是最佳方案。對(duì)高二學(xué)生而言，除第一個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)容是必要的“鋪墊”外，后兩個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容過(guò)于簡(jiǎn)單，且對(duì)文本的處理過(guò)于表面化，教師只是把《咬文嚼字》作為一篇知識(shí)短文來(lái)教。其實(shí)，對(duì)該文的處理，可以在整體把握文本思路與內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)作者的觀點(diǎn)和材料做出判斷，從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑。比如關(guān)于“推敲”，完全可以讓學(xué)生各抒己見(jiàn)，更何況，朱光潛的解釋還有望文生義的地方（如其對(duì)僧、寺廟的解釋是欠妥的）；對(duì)王若虛改《史記》，也完全可以做出不同于作者的評(píng)價(jià)。這樣可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、不盲從不迷信的思維品質(zhì)。另外，還可以從文章生成的角度去解讀該文，比如，文章前半部分的幾個(gè)例子從幾個(gè)不同角度對(duì)“咬文嚼字”做了具體的闡釋，三個(gè)例子的順序?yàn)槭裁慈绱税才牛欠窨勺髌渌恼{(diào)整？該文對(duì)今天的寫(xiě)作有哪些現(xiàn)實(shí)意義？如此定位該文的“教什么”，再輔以適合的教學(xué)方式，庶幾能使課堂教學(xué)的價(jià)值接近于最大。

這就不能不談到“教什么”與“怎么教”二者的關(guān)系。我的看法，“教什么”是“綱”，“怎么教”是“目”，“教什么”在相當(dāng)大的程度上決定著“怎么教”。道理很簡(jiǎn)單，應(yīng)該根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容決定教學(xué)的方式與方法，教學(xué)內(nèi)容變了，方式方法也應(yīng)該隨之而變。

某教師給高二學(xué)生解讀歐·亨利的小說(shuō)《二十年以后》，教學(xué)的重點(diǎn)有二：一是通過(guò)對(duì)小說(shuō)中預(yù)設(shè)伏筆的把握，理解“歐·亨利式結(jié)尾”；二是通過(guò)鑒賞人物形象，認(rèn)識(shí)作品通過(guò)人物傳達(dá)的對(duì)“情”與“法”如何抉擇的深刻思考。很多聽(tīng)課者對(duì)此給予了較高的評(píng)價(jià)。平心而論，這位教師的教學(xué)基本是值得肯定的，第一點(diǎn)主要是梳理情節(jié)，對(duì)“歐·亨利式結(jié)尾”的拓展加深了學(xué)生的印象；第二點(diǎn)則在對(duì)人物形象的分析中，抓住細(xì)節(jié)，彰顯主題，兼顧了內(nèi)容與藝術(shù)手法兩者的賞析。但由于要傳遞給學(xué)生的信息量過(guò)大，教學(xué)基本上是以教師的“講”為主，學(xué)生更多的時(shí)候是“聽(tīng)”和“記”。如果在確定教學(xué)重點(diǎn)的時(shí)候，能根據(jù)學(xué)生積累及接受的特點(diǎn)，確定合理的目標(biāo)，選擇恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒ǎn堂的效果可能會(huì)是另外的樣子。

比如“歐·亨利式結(jié)尾”，對(duì)高二學(xué)生來(lái)說(shuō)，應(yīng)該不是陌生的內(nèi)容。他們?cè)诔踔薪佑|過(guò)歐·亨利的小說(shuō)《最后一片常春藤葉》，在英語(yǔ)課中學(xué)過(guò)《麥琪的禮物》；另外，莫泊?！段业氖迨逵诶铡贰俄?xiàng)鏈》的結(jié)尾也有“著力突轉(zhuǎn)”的特點(diǎn)，還有必要將這一點(diǎn)作為教學(xué)的“重點(diǎn)內(nèi)容”花費(fèi)大量的時(shí)間嗎？如果以此作為引子，讓學(xué)生在理清情節(jié)與人物關(guān)系的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)突破第二點(diǎn)，精心為學(xué)生搭設(shè)合理的臺(tái)階，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作品的內(nèi)核，學(xué)生的思維就會(huì)活躍起來(lái)，對(duì)人物形象的理解就會(huì)更加豐滿，對(duì)作品主旨的理解就能實(shí)現(xiàn)多元基礎(chǔ)上的深刻。

二、“教什么”何以成了問(wèn)題

從筆者掌握的第一手資料看，為數(shù)不少的教師把精力主要花在了“怎么教”上。課件做得很精致，講究畫(huà)面與聲光的配合；學(xué)生活動(dòng)形式也很多樣，小組比賽、課堂討論、分角色朗讀、角色表演，等等，一個(gè)接一個(gè)。但更多的時(shí)候，這些“形式”并不能給學(xué)生以高含金量的收獲，有時(shí)甚至是無(wú)效的付出。

那么，是什么原因造成了“教什么”問(wèn)題的被輕視，以至成了制約語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展的瓶頸呢？

首先是教師自身的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的原因。以閱讀教學(xué)為例，有的教師對(duì)“教師教學(xué)用書(shū)”及“教案選”之類的東西過(guò)于依賴，漸漸地讓自己的思維形成了慣性與惰性，自身對(duì)文本的獨(dú)立解讀能力越來(lái)越弱，在確定“教什么”的時(shí)候，往往只是“唯參考書(shū)是瞻”或想當(dāng)然，缺少自己的判斷與主見(jiàn)。三位老師教張曉風(fēng)的散文《春之懷古》，竟然“不約而同”地把“春”作為教學(xué)的重點(diǎn)，只是讓學(xué)生從文中找出作者筆下的春天有何特點(diǎn)，分析作者是如何表現(xiàn)這些特點(diǎn)的。這樣的教學(xué)，無(wú)疑是大大地“跑偏”了，根本沒(méi)有抓住文本的重心，也沒(méi)有考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)期待或?qū)W習(xí)中可能存在的問(wèn)題。其實(shí)，對(duì)初一學(xué)生而言，讀這篇散文的最大問(wèn)題是如何理解文中的“懷古”?！敖淌裁础钡膯?wèn)題清楚了，“怎么教”的問(wèn)題也就隨之明了了。若由我來(lái)上課，我想下面的思路應(yīng)該是較為合理的：一是解題，何謂“春之懷古”？二是讀課文，從哪些地方可以讀出“懷古”，找出相關(guān)的句子；三是了解“古代的春天”什么樣？作者是怎么知道的？四是分析作者為什么懷古？談?wù)勗撐牡默F(xiàn)實(shí)意義。

有的教師對(duì)文本的解讀只是停留在膚淺層面，不能真正走進(jìn)文本的內(nèi)部，也就談不上發(fā)現(xiàn)文本的精華與亮點(diǎn)，或者文本解讀上的難點(diǎn)與障礙，個(gè)別的甚至出現(xiàn)文本理解上的偏差。對(duì)《二十年以后》，除了能讀出“情”與“法”的抉擇這一點(diǎn)外，再也找不到其他的入口；有的甚至還沒(méi)有掙脫意識(shí)形態(tài)的藩籬，竟然從中讀出了資本主義的“腐敗”與“腐朽”，以及人與人之間赤裸裸的利益關(guān)系。李存葆的《雪野里的精靈》，其主旨是贊頌生命力的頑強(qiáng)及對(duì)生命的敬畏，而有的教師竟從中讀出了尊重弱勢(shì)群體的立意來(lái)，只是因?yàn)槲闹袑?xiě)了雪地里的小花小草及雪國(guó)的“白頭翁”等“弱小的生命”。

由此可見(jiàn)，解決“教什么”問(wèn)題的第一要著，是提升教師文本解讀的水平以及開(kāi)發(fā)課程資源的能力。

“尊重學(xué)生主體地位”是這些年使用頻率極高的短語(yǔ)。有的教師認(rèn)為，以學(xué)生為主體就是讓學(xué)生多說(shuō)話、多活動(dòng)。這本無(wú)大錯(cuò)，問(wèn)題的關(guān)鍵是，學(xué)生的說(shuō)與做不應(yīng)是淺層次的，更不應(yīng)是隨意的、盲目的。學(xué)生的說(shuō)與做應(yīng)該是在教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)方案與有效引導(dǎo)的前提下，在思維充分激活、充分活躍基礎(chǔ)上的外化。有的教師的設(shè)問(wèn)漫無(wú)邊際，沒(méi)有明確的指向，結(jié)果學(xué)生的發(fā)言一會(huì)兒天上一會(huì)兒地下，而教師又不能及時(shí)調(diào)整方向，結(jié)果是說(shuō)得雖多卻往往不得要領(lǐng)。教葉延濱的《燈火的溫情》，教師在引領(lǐng)學(xué)生簡(jiǎn)單歸納出“燈火的溫情”四層含義后，就要求學(xué)生結(jié)合生活中的經(jīng)歷談對(duì)“燈火的溫情”的感受與認(rèn)識(shí)。由于缺少對(duì)文本的深入研讀，學(xué)生對(duì)“燈火的溫情”的理解尚處于“半生不熟”的程度，近十個(gè)學(xué)生的回答均呈現(xiàn)“低幼”的特點(diǎn)，只是列舉諸如家長(zhǎng)的關(guān)愛(ài)、老師的鼓勵(lì)、同學(xué)的微笑、陌生人的眼神等等。一篇本來(lái)很有些“嚼頭”的散文，就這樣在粗放式經(jīng)營(yíng)中只結(jié)出了二斗半的秕谷子。

教師在備課的時(shí)候，應(yīng)好好想一想：學(xué)生讀這篇文章的難點(diǎn)在哪里，如何突破這個(gè)難點(diǎn)；然后再考慮用指向明確、啟發(fā)性強(qiáng)的設(shè)問(wèn)激發(fā)學(xué)生的思維。《燈火的溫情》的落腳點(diǎn)是啟發(fā)讀者要“成為高天銀雪世界里的唯一自持者”，希望“有一盞喚我歸去的燈”。這樣的主旨，對(duì)高一學(xué)生而言，理解上是有難度的。教師的責(zé)任是引導(dǎo)學(xué)生借助已有的“間接經(jīng)驗(yàn)”，為他們的現(xiàn)在尤其是為他們的將來(lái)做精神上的淬火。這樣的教學(xué)，才是真正的“以學(xué)生為主體”。也就是說(shuō)，尊重學(xué)生主體地位，并不是要放棄教師的引導(dǎo)作用。

話再扯得遠(yuǎn)一點(diǎn)。我聽(tīng)的這幾十節(jié)課，沒(méi)有一位教師給學(xué)生留出質(zhì)疑的時(shí)間。既然是“尊重學(xué)生主體地位”，那么幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)上存在的問(wèn)題即“解惑”就應(yīng)該成為課堂教學(xué)的題中應(yīng)有之義。而學(xué)生到底有哪些問(wèn)題，光憑教師的“設(shè)想”是不夠的。但若放開(kāi)讓學(xué)生“質(zhì)疑”，可能會(huì)出現(xiàn)把教師“問(wèn)倒”的尷尬。如此看來(lái)，做一個(gè)出色的引導(dǎo)者，對(duì)教師而言，同樣是要求很高、極富創(chuàng)造性的專業(yè)素養(yǎng)。

另外，關(guān)于“好課”的標(biāo)準(zhǔn)，有些教師存在著本末倒置現(xiàn)象。什么是好課？答案可能會(huì)有很多種，但其最終的指向應(yīng)該是共通的，即以最適合學(xué)習(xí)者的方式，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，獲得最大的收益。換個(gè)說(shuō)法，就是要能很好地處理“教什么”與“怎么教”的關(guān)系。真正的好課，可能并不怎么“好看”，也可能沒(méi)有花里胡哨的外在形式。但不可否認(rèn)的是，有些教師的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了偏差，把教學(xué)形式與手段擺在了一個(gè)不恰當(dāng)?shù)母叨?，結(jié)果課常常上得不倫不類。

有位教師教散文《總想為你唱支歌》，上課初播放歌曲《走西口》導(dǎo)入，下課前以歌曲《信天游》收束。授課者的想法也許很好，既然文章題目是《總想為你唱支歌》，那么以歌曲導(dǎo)入、以歌曲收束豈不是個(gè)絕妙的設(shè)計(jì)？但他忽略了一個(gè)最基本的常識(shí)，即所選的歌曲必須與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)，能對(duì)教學(xué)起到烘托、渲染、聯(lián)想等作用?！犊傁霝槟愠Ц琛吠ㄟ^(guò)記述作者在大西北的所見(jiàn)所感，表達(dá)了對(duì)頑強(qiáng)生命力、對(duì)昂揚(yáng)的生命精神的贊美與向往，作者筆下的左公柳、民勤人、胡楊林、戈壁石，從不同層面支撐著文章的主旨。不管是從鑒賞角度，還是從文章生成角度，抑或是文章主旨深化的角度，都可以確定適合學(xué)生學(xué)習(xí)的不同層級(jí)的目標(biāo)，選擇最佳的教學(xué)手段。可惜的是，這位教師在這幾點(diǎn)上處理得很是草率；所選的兩首歌曲在地域、主題上與《總想為你唱支歌》根本就不搭界，很好的一篇散文終于沒(méi)能釋放出其原本所蘊(yùn)藏的美麗與魅力。

拉拉雜雜寫(xiě)了這么多，希望本文能引起些微的漣漪，引發(fā)熱愛(ài)語(yǔ)文教學(xué)的人士的關(guān)注與思考，希望“教什么”這樣的問(wèn)題能引起特別的重視，更希望在不遠(yuǎn)的將來(lái)，“教什么”的問(wèn)題不再成為問(wèn)題。