鄒文生

（廣州市廣外附設外語學校廣東廣州510450）

化學課堂交互教學的探討

鄒文生

（廣州市廣外附設外語學校廣東廣州510450）

一、對交互教學思想的認識

從傳播學的角度來看，交互是傳者與受者雙方的信息交流，因此我們把教學信息在教與學二者之間的雙向流動稱之為交互教學(reciprocal teaching)。教學信息包括二大類信息：一是知識信息，就是教學所涉及的學科內(nèi)容；二是狀態(tài)信息，也就是關于教學情況的信息，包括教與學雙方的反饋信息，其中最主要的是評價信息，也就是所謂的KR(know ledge of results)反饋信息。從信息流動的角度來看，教學信息有二個明顯的特征：首先是信息量的不對稱，即從傳者流向受者的信息量遠大于受者流向傳者的信息量。其次是信息流向復雜。在一般的傳播過程中，信息的流向有二個：一是從傳者到受者，這是主要傳播信息的流向；二是從受者到傳者，這是反饋信息的流向。而在交互教學系統(tǒng)中，除了上述二者之外，還有一個KR信息的流動，它是從傳者再到受者的。這一點對學習者來說，就顯得特別重要，學生要根據(jù)KR反饋信息來確認自己的學習結(jié)果，從而導致認知結(jié)構(gòu)的變化，建立起新的認知意義。所以KR反饋信息的流動，就成了交互教學區(qū)別于其它教學模式的最明顯的特征。

交互教學以現(xiàn)代認知心理學為理論基礎。認知心理學以認知為對象，立足于心理本身的機制和規(guī)律，將心理過程視為信息加工過程，從而探索心理的內(nèi)部機制。該理論認為“教”是影響學習的間接因素，認知加工才是決定學習的直接因素，“教”只有通過影響學生的認知過程才能影響教學效果。

交互教學思想同時吸收了維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”心理發(fā)展理論的成果。維果茨基認為，一個兒童如果從事自己能夠獨立完成的任務，由于這一任務在他實際的心理發(fā)展水平以內(nèi)，因而不能促進其能力的發(fā)展。只有讓兒童從事在他人幫助下才能完成的任務，即最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的任務，才能有效地促進學生的發(fā)展。而在執(zhí)行較困難任務時，該理論強調(diào)使用“支架式教學”。在支架式教學中，教師在教學之初為學生提供大量的支持，一旦當學生的能力得到較大的提高時，教師的支持便漸漸撤出，由學生獨立學習。

二、交互教學中應注意的幾個問題

根據(jù)筆者的理論與實驗研究，交互教學過程中應注意以下幾個問題。

1.強調(diào)閱讀學習策略

交互教學強調(diào)對所學材料的閱讀。小組成員在閱讀過程中運用提問、總結(jié)、澄清和預測等四個學習策略進行討論。提問是指在閱讀過程中提出學習材料中的問題，教師往往通過一些提示詞的暗示，如“6W”，即誰(who)、什么(what)、何時(when)、何地(where)、為何(why)、如何(how)，來培養(yǎng)學生的提問技巧?？偨Y(jié)是指閱讀過程中對一段材料的主要觀點進行歸納，這是一種已被證明是十分有效的閱讀理解技巧。澄清是對于閱讀過程中不理解或理解含糊的內(nèi)容，通過小組共同討論來解決理解問題的。預測指在閱讀學習中預測材料的下一段將會涉及什么，優(yōu)秀的閱讀者在閱讀學習過程中具有較強的預測能力。

2.明確目的性

交互教學是一種小組學習，在小組學習時，每一個學生都積極參與到小組的討論中。在交互教學中，小組的對話和討論始終由一位“教師”引領著。開初，教師領導著交互教學小組的交流活動，后來逐漸將教的角色轉(zhuǎn)移到學生身上，由學生承擔教學領導者的角色。由于交互教學始終由一位“教師”引領，因而整個討論具有很強的目的性。

3.加強規(guī)范性

可以想象，交互教學中如果僅僅讓學生來充當教師的角色，他可能會因為缺乏教學經(jīng)驗和教學方法而使討論無法取得理想的效果。對此，交互教學運用理解學習策略加強規(guī)范性。具體做法是先由教師清晰描述每一個學習策略并做出示范，然后讓學生練習反饋，并使學生的運用達到熟練的程度。接著，要求小組成員根據(jù)理解學習策略來開展討論。這樣，提問、總結(jié)、澄清和預測既是一種學習策略，同時又是小組成員共同的學習目標。

4.學生輪流擔任“教學領導者”角色

與傳統(tǒng)教學相比，處于交互教學情境中的學生表現(xiàn)為更積極主動的學習者角色。在交互教學中，當一個交互教學小組剛剛組建時，教師要通過示范學習的有效策略來指導學生的理解學習策略。當學生逐漸變得有能力用同樣的方式幫助自己和其他同學學習時，“教”的責任便逐漸轉(zhuǎn)移到學生身上。最終，學生完全獨立于教師進行組內(nèi)的學習和討論，一起建構(gòu)知識內(nèi)容的意義。因此，交互教學是“支架式教學”的一個范例：開始教師提供大量的支持，當學生的技能通過實踐獲得較大的提高時，教師的支持便漸漸撤出。

三、化學課堂交互教學的實例剖析

實例1阿伏加德羅常數(shù)的閱讀教學片段

［教師]我們閱讀了阿伏加德羅常數(shù)這部分內(nèi)容，大家有問題要討論嗎？

［學生1]我提一個問題：怎樣理解阿伏加德羅常數(shù)？

［學生2]阿伏加德羅常數(shù)就是1mol任何粒子的粒子數(shù)。

［學生4]1mol任何粒子的粒子數(shù)與0.012 kg所含有的碳原子數(shù)相同。

［學生1]這當然都是正確的。

［教師]好，我也有個問題。阿伏加德羅常數(shù)就是指1mol任何粒子都含有6.02×1023個粒子。這種說法對嗎？

［學生4]不對，應該說1mol任何粒子都約含有6.02×1023個粒子。

［學生5]為什么要用“約”呢？

［學生3]0.012 kg所含有的碳原子數(shù)應該是一個精確值，正如一杯水里有多少個水分子，應該是數(shù)得清的。

［學生6]那么這個精確值是多少呢？

筆者通過問卷剖析了江蘇徐州民眾對于京劇的熟悉程度，有效數(shù)據(jù)共198份。就“看過的戲曲劇種”這一問題的填寫，有91位填寫了京劇，其次是黃梅戲、昆曲等?？梢钥闯?，有百分之五十左右的民眾對京劇還是有所了解的。而對于“身邊有沒有京劇愛好者”的選項，具體情況如下：

［學生4]初中階段我們接觸過碳原子的質(zhì)量是1.993×10-26kg，可以計算0.012 kg所含有的碳原子數(shù)。

［學生5]哦，我明白了!0.012 kg所含有的碳原子數(shù)本身是一個精確值，但結(jié)果取了一個近似值6.02×1023。

［學生4]對，也就是說阿伏加德羅常數(shù)是一個精確值，通常使用6.02×1023mol-1這個近似值。

［教師]很好。

在這個閱讀式交互教學片段中，圍繞阿伏加德羅常數(shù)的意義，教師與學生輪流引導討論，“學生1”和“學生4”都自覺或不自覺地擔任了“教學領導者”的角色。顯然，“學生1”和“學生4”都具備一定的“超前”能力，即他們在閱讀過程中對知識內(nèi)容的理解能力“勝人一籌”。他們在引領閱讀討論中促進了“落后”學生對阿伏加德羅常數(shù)的意義的理解?？梢姡诮换ソ虒W中將優(yōu)秀生和學困生合理組成學習小組，利用優(yōu)秀生在閱讀理解方面的優(yōu)勢，可以幫助學困生學習，讓他們在同伴的鼓勵和肯定中樹立學習信心；同時，學生角色的變換也使得學困生有機會主持課堂討論，這對于培養(yǎng)學困生積極的閱讀態(tài)度和獨立學習的能力意義重大。通過上例我們還可以看到，教師的“支架”作用在學生的能力得到較大提高后便撤出，教師由“臺前”轉(zhuǎn)到“幕后”，但在閱讀討論中教師的“監(jiān)控”作用卻一直沒有停止，在適當?shù)臅r機教師要加以點評并調(diào)節(jié)學習的進程。

實例2Na2O2與CO2反應的實驗設計教學片段

［教師]我們學習了Na2O2與CO2的反應，如何從實驗的角度對這個反應進行研究呢？

［學生5]我提一個問題：如果在脫脂棉里包一些Na2O2粉末，怎樣試驗Na2O2與CO2的反應？

［學生1]可以用導管向脫脂棉里吹氣。

［學生2]可以先用石灰石與鹽酸反應制備CO2氣體，再將CO2氣體通向Na2O2粉末。

［學生3]也可以用Na2CO3與鹽酸反應制備CO2氣體，再將CO2與Na2O2反應。

［學生4]其他碳酸鹽與酸反應產(chǎn)生CO2都可與Na2O2反應。

［學生5]這些方法都可以。

［教師]好，我也提個問題。如何用純凈的CO2氣體與Na2O2粉末反應？

［學生2]我們需要考慮石灰石與鹽酸反應制備的CO2氣體中混有什么雜質(zhì)？

［學生3]鹽酸有揮發(fā)性，揮發(fā)出氯化氫氣體。

［學生6]反應有水生成，會有水蒸氣混在CO2氣體中出來。

［學生5]這種說法不準確，這個反應發(fā)生在水溶液中，產(chǎn)生的氣體中會帶出水蒸氣，并非因為反應有水生成。

［學生2]有道理。那么如何除去氯化氫和水蒸氣呢？

［學生4]水蒸氣可以用濃硫酸吸收。

［學生3]氯化氫可以用強堿溶液吸收，如氫氧化鈉溶液。

［學生5]可是氫氧化鈉溶液也吸收二氧化碳氣體。

［學生2]那怎么辦？除去氯化氫又不能減少二氧化碳氣體。

［教師]我給大家提供一個信息：向氫氧化鈉溶液中通入適量二氧化碳氣體會生成碳酸鈉，再繼續(xù)通入二氧化碳氣體會生成碳酸氫鈉。

［學生5]那么除去氯化氫用碳酸鈉溶液還是碳酸氫鈉溶液呢？

［學生4]當然是用碳酸氫鈉溶液。

［學生2]要用飽和碳酸氫鈉溶液。

［學生6]為什么要強調(diào)飽和呢？

［學生2]因為溶液中碳酸氫根離子已經(jīng)飽和，CO2不會再與溶液發(fā)生反應。

［學生3]Na2O2與CO2反應生成的O2可用帶火星的木條檢驗。

［學生6]還可用燃著的蠟燭檢驗。

［學生1]混在O2中的CO2可用強堿溶液吸收，如氫氧化鈉溶液。

［學生5]對，應該是這樣設計的。

［教師]行!大家討論得很好，下面我們考慮實驗裝置。

從這個實驗設計型交互教學實例可以看出，其一，教師、“學生5”和“學生2”在Na2O2與CO2反應的實驗設計過程中都發(fā)揮了“領導者”作用，引領討論，辨析是非，穩(wěn)步推進。其二，教師對實驗設計交互過程的監(jiān)控尤為重要。教師適時的在學生遇到學習障礙不能跨越的關口給予學生正確的引導，降低學生設計實驗的難度，有利于保持和激發(fā)學生實驗設計的欲望，增強學生的實驗設計信心。其三，實驗設計型交互教學消除了部分學困生的依賴心理。在其它形式的小組教學中，部分學困生有過于依賴優(yōu)秀生，不經(jīng)過深入思考照搬照抄優(yōu)秀生的實驗設計成果的傾向。而在交互過程中，學生的自主表達被“領導者”監(jiān)控，學困生容易接受同伴的幫助和指導，實驗設計的能力得到有效提高。

綜上所述，交互教學是化學課堂提高學生閱讀理解能力和實驗設計能力的行之有效的教學模式，繼續(xù)挖掘交互教學的功能還有待于我們不斷的探索，相信經(jīng)過深入的研究，交互教學必將成為一個極具生命力的教學模式。

［1]李偉健.論交互教學的基本特征和心理機制［J].課程·教材·教法，2004，（8）:43～47

1008-0546（2011）01-0041-03

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10.3969/j.issn.1008-0546.2011.01.019