教師的道德問題歷來都備受關注，因為“教育是人類一項杰出的道德事業(yè)。這意味著，在教育實踐過程中，教師既要反思自身教育活動的目的，又要認真對待教育活動的道德問題。道德是教師的立身之本，是教師專業(yè)素質的核心。

道德與教師德性

“道”和“德”都是中國經(jīng)典中純粹的原生概念，是中國文字語言發(fā)展史上使用頻率極高的詞匯之一，也是中國傳統(tǒng)政治理論中的綜合性的重要概念。從字源角度上，“道”原指道路，后引申為原則、規(guī)律、道理或學說，“德”與“得”相通。荀子在《勸學篇》中說：“禮者，法之大分，類之綱紀也，故學至乎禮而止矣。夫是之謂道德之極?！边@里，“道”是行為的原則，“德”是行為的效果，使人有所得?！暗赖隆笔侵溉颂幚怼白晕摇迸c“他者”關系的一種行為規(guī)范。從西周到春秋，德具有道德意義上的行為、心意的含義，由此衍生出德行、德性，分別指道德行為和道德品格。

教育是人類社會的實踐活動之一。作為一種實踐活動，教育是一種價值性和道德性的實踐，教育和教學都是道德事業(yè)，不僅有道德的目的，還必須以道德的方式行動。教師因此是道德主體，教師的教育實踐應該是道德性的實踐，教師的日常教育行動必須有道德原則的約束，必須符合道德要求，必須承擔道德責任。

對教師德性的認識，涉及到普通倫理學的基本問題。倫理學的首要問題應該是道德，但道德只有被作為每個個體真正理解、接受并轉化為一種內在需要，并表現(xiàn)在外在的社會生活中時，才成為名副其實的德性。

將德與性連用出自《中庸》：“君子尊德性而道問學”。鄭玄說：“德性，內行之稱。在心為性，施之為行。”可見，在中國傳統(tǒng)文化中，德性是一種善良的道德品質和行為模式。

在古希臘，德性與道德具有同等的意義，倫理學就是關于德性的科學。亞里士多德認為“德性就是種使人成為善良，并獲得其優(yōu)秀成果的品質”。到中世紀，基督教哲學家也將德性視為道德的核心。當代倫理學家麥金太爾把德性看作是獲得實踐的內在利益的必需品質，是一種有益于人的整體生活的善的品質和追求，并且這種善的品質和追求只有在一種繼續(xù)存在的社會傳統(tǒng)的范圍內才能得到闡釋和擁有。

值得注意的是，倫理學不僅僅是一門純粹制定規(guī)則和標準的學問，相反，它首要的任務是告訴人們如何認識自己的生活目的，并為實現(xiàn)一種美好生活的內在目的而培植自我的內在品質的德性。這是我們思考教師德性應確認的一個必要前提。

何謂教師德性?教師德性是指教師在教育實踐過程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性的內在精神品質，是通過教師的教育實踐凝聚而成的教師人格化品質，是一種有益于教師的整體教育生活的善的追求的個人品質。具體而言，教師德性是一種能使教師個人擔負起教師角色，實現(xiàn)其社會實踐活動的特殊性目的，并有可能充分實現(xiàn)其潛能的內在精神品質；是與教師個人的自然感情相關并約束其自然感情的破壞作川的個人內在的意志能力，表現(xiàn)為教師對為師之道有著深刻的體驗和理解，并且能夠對其運用自如而內化為教師實踐的一種精神力量；是教師的道德情感、自覺、良心、對學生的愛、自尊和自重在其責任和義務的層次上，向教師本人的實實在在需要轉變的個人品質。

教師專業(yè)發(fā)展的德性維度

教師的專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)成長的過程，是教師的內在專業(yè)結構不斷演進、豐富和完善的過程。當代教師專業(yè)發(fā)展理論已經(jīng)出現(xiàn)新的態(tài)勢，德性被認為是教師專業(yè)發(fā)展的重要維度。教學作為德性實踐，決定著教師教育、教學活動的方向、態(tài)度和行為表現(xiàn)，引導教師在教學實踐場域中提升道德水平。作為一種能夠促使教師擔當起教師角色的精神品質，教師德性可以成為推動教師自覺追求專業(yè)發(fā)展的內在精神動力，確立教師精神生活的向度，關心教師作為人的存在和教師專業(yè)發(fā)展的全面性，提升幸福的層次，實現(xiàn)教師對自我的倫理關懷，促進教師專業(yè)的自我、自由發(fā)展。

1 教學作為德性實踐

喬納斯·索爾蒂斯(J.soltis)認為，教學具有德性，德性來自實現(xiàn)教學內在利益的過程之中。缺乏德性，教師不能獲得教學實踐的成就感。這意味著教師德性內生于教學實踐之中；意味著教師應在教學實踐場域中提升其道德水平；意味著知識與道德在教學中是合一的，學習知識的過程，就是德性養(yǎng)成的過程；意味著教師要引導學生向內用力，追求學習的內在利益，體驗學習本身帶來的快樂，學會與人交流討論、相互啟發(fā)、互惠合作，共同解決問題等能力。

由此，教師德性的獲得需要教師教育實踐的自主性。教師德性是教師在教育實踐活動中一種超越的品質，自由是教師德性實踐存在的前提。對學生而言，把教學看作德性實踐，必然強調學生通過自主行動獲得的德性。學生必須有參與教學的某種程度的自由，有一定的選擇權力，是一個能在一定程度上自主的人。對教師而言，教師可以在實踐中形成自身課程教學的內在道德標準。作為德性實踐的自由的教學，需要教師依據(jù)實踐本身來衡量并給予其規(guī)范的合理性和向善性。當預定的規(guī)范在教學實踐中違背、侵害教學的內在利益，影響學生的生命成長，教師就有理由抵制或改變它們。這種自由，促使教師既踐行了職業(yè)道德，又提升了教師的道德水平。

教學實踐意義上的行動見證了教師的教學自由和學生的學習自主，教師和學生通過行動造就自身的德性品質。這樣，教師德性養(yǎng)成過程與教師專業(yè)發(fā)展過程同一，教師德性養(yǎng)成是教師專業(yè)發(fā)展的應有之義。

2 教師德性與教師的自我關懷

教學實踐中的教師德性，首先是以教師作為人的整體性為邏輯原點，關心教師作為的人存在和教師作為專業(yè)發(fā)展的全面性，以實現(xiàn)教師對自我的倫理關懷和發(fā)展。這是因為，德性的基本特性是維持個人整體性的善。它把人建立在過去、現(xiàn)在、未來的三維坐標系統(tǒng)之中，并聯(lián)結成一個連續(xù)的整體?！巴ㄟ^這個傳統(tǒng)，實踐以它現(xiàn)在的形式被傳遞給我們，我們個人自己的生活的歷史在一般的和特殊的意義上，也是包容于一些屬于傳統(tǒng)的更大更長的歷史之中?！睋?jù)此，教師德性的品質必然是，它維持著教師個人的實踐，使教師獲得教育實踐的內在利益；它能使教師克服所遭遇的挫折、誘惑和渙散，從而在對其它相關類型的善的追求中支撐教育事業(yè)；它還將把不斷增長的自我認識和對善的認識充實教師自身，關心教師作為整體的人的存在和作為自身專業(yè)的全面發(fā)展。

其次，德性與教師的自我關懷之間具有內在關聯(lián)性。教師德性促使教師作為人的生活更加人性化并使精神生活得到升華。正是教師德性確立了教師精神生活的向度，提升了精神生活在生活中的位置，關心教師作為人的存在和教師專業(yè)發(fā)展的全面性，從而也就提升了自我關懷的層次，實現(xiàn)了教師對自我的倫理關懷，促進了教師專業(yè)的自我發(fā)展。

3 教師德性與教師幸福

亞里士多德認為，“幸福是所有善的事物中最值得欲求的、不可與其他善的事物并列的東西?！币簿褪钦f，“幸福是完善的和自足的，是所有活動的目的?！必敻弧⑿腋Ｅc德性，它們構成了人的本質發(fā)展的主題。如果說財富是人們社會生活中安身立命的基礎，幸福則是人們對生活意義的體悟。對幸福的體悟能力則蘊涵著人們對財富創(chuàng)造、分配和消費意義的評價和選擇，這種評價選擇能力構成了人們的德性素質，它勾勒出財富與幸福之間復雜關系的不同的曲線圖。

教師的幸福是教師作為其職業(yè)人的幸福，是教師在教育活動中獲得的一種積極的情感體驗。它源自教師對教育的真切的理解，源自教師對生命成長的深切感悟和作為“研究者”的充實。在與德性的關系上，教師德性與教育幸福是相輔相成的，教師德性創(chuàng)造教育幸福，教育幸福提升教師德性。

一方面，教師德性既是教師作為專業(yè)發(fā)展人員的必備素養(yǎng)，也是教師追求教育幸福的前提。教師德性的擁有，意味著教師專業(yè)發(fā)展的進步，意味著教師專業(yè)自由的提升。要獲得教育生活的幸福，教師就必須在理解教育的基礎上，在專業(yè)活動中長期踐行道德，養(yǎng)成教師德性。只有當教師道德滲透在教育的每一項活動中，道德行為成為專業(yè)生活的條件時，才能產(chǎn)生教師的教育幸福。

另一方面，教育幸福是教師提升道德品性和教師專業(yè)自由的動力。教師的教育幸福感越強，教師的工作就越有動力，與此同時，教師也會更加關注自己的行為，并有意識地完善自己的個性。這種周而復始的教育實踐活動，正是教師德性獲得提升的良性環(huán)境。教師越能理解教育幸福的內涵，就越能在日常教育生活中領悟和感受教育幸福，并在獲得幸福感的同時，提高道德認知水平并堅定道德信念，踐行教師道德。

以德性培育促進教師的專業(yè)發(fā)展

依憑教師的德性倫理，教師專業(yè)發(fā)展才具有完全的道德意義，落實到德性的師德建設，教師專業(yè)發(fā)展才是最可靠的。在教師專業(yè)化的過程中，教師德性是培養(yǎng)和造就德才兼?zhèn)浜细窠處煹臉O為重要的內容，必須凸顯教師德性的影響力，注重教師德性的培育。

1 構建德性本位的教師道德教育體系

現(xiàn)實中的教師道德建設，存在著規(guī)則本位論和德性本位論。規(guī)則本位論的理論假設是：教師道德建設應當關注和落足于教師教育活動的外在行為，而不是教師自身的內在品質。這個假定實際上是貶低了教師的精神追求、否定了作為教育活動的教師的自主性，因而無法保證師德教育的長久和永恒的道德效果。相反，由于依憑德性的教師倫理才具有完全的穩(wěn)定的教師道德意義，因此，我們必須構建德性本位的教師道德教育體系。

德性本位的教師道德教育體系包括愛與關心、責任、公平公正、幸福感等的教育和發(fā)展。愛與關心是教師德性的首要品質，沒有愛與關心，無以言教。它要求教師深刻理解并洞察教育的本真意義，同時滲透愛與關心于課程與教學活動。教師責任包括教師的教育責任感或責任心和教師的教育責任行為。社會轉型時期，教師的教育責任是檢驗教師德性素質水平的試金石，也是衡量教師專業(yè)發(fā)展程度的標桿線。公平公正是教師德性的內在品質。它要求教師滿足學生個性化的學習需要，探尋在具體情境中如何機智和充滿智慧地采取行動。幸福感是教師在具體的教育教學實踐中體驗到的一種愉悅、快樂和滿足，它對于提升、完善教師的德性素質具有動力作用。在當前“教師專業(yè)發(fā)展”語境下，與其引導教師基于技術理性的“專業(yè)發(fā)展”，不如更有力度地關注他們作為一個“完整的人”的幸福指數(shù)。這應當成為教師專業(yè)發(fā)展的一種新的價值取向。

2 構建有利于教師德性生成的教育實踐

人的本質是一切社會關系的總和。作為社會性的動物，人的幸福生活的落腳點是現(xiàn)實的活動，而合于德性的現(xiàn)實活動，是人的幸福的主導原因，因而教師在職業(yè)生活中所表現(xiàn)出的道德行為既是修煉德性的必然過程，也是一個漸進的過程，教師德性的養(yǎng)成始終離不開個體的專業(yè)實踐活動。實踐是教師成長的土壤，實踐是教師德性養(yǎng)成的重要基礎。只有在教育教學實踐中，教師才能將外存的專業(yè)道德規(guī)范內化為自身的專業(yè)道德觀念、信仰并形成教師德性人格；才能對教師教育專業(yè)道德規(guī)范產(chǎn)生真正的認同感，進而將其內化為自身的品性，促使教師德性的境界逐步提升。

教師的教育教學實踐，包括教師的教育研究是德性教師專業(yè)自主成長的源泉和動力。教師的實踐，不是復制和套用他人的準則，不是拋棄自己的理論和專長，而是以教育研究為基礎，以指導性的目標和價值為中心，全面參與和研究教育教學過程，努力實現(xiàn)理論與研究之間的多重整合和轉化，在實踐中學真知，在實踐中練思想，在實踐中求發(fā)展，在實踐中完成教師德性的自證并推進教師德性的完滿。

3 構建有利于教師德性發(fā)展的道德環(huán)境

道德環(huán)境是所有影響主體道德行為選擇及其道德品質形成的各種外部因素的總和，如社會政治經(jīng)濟制度、道德風氣、社會文化氛圍等。教師德性的培育需要良好的道德環(huán)境作支撐，其中校園環(huán)境，包括物質環(huán)境、精神環(huán)境，往往是一種具有極大教育影響力的道德環(huán)境。作為一種道德環(huán)境，優(yōu)美的校園與和諧的人際關系，可使師生受到潛移默化的熏陶和影響，形成心靈感應和精神升華，在思想觀念、行為方式、價值取向、心理品質等方面與教育目標相一致。

按照麥金太爾的理解，具有共同利益、共同價值觀、共同人生理想的共同體是德性倫理確立的社會條件；從人生使命、人生目的關照人，則是德性倫理確立的思維模式。因此，學校的建筑格局、設施、教室布置，都應該反映出校園主體的價值觀和審美觀，都應具有濃厚的人文意蘊和深刻的教育價值；學校管理和教育措施，應關注教師德性的生成和發(fā)展，實現(xiàn)教師對自身的健康心理、健全人格的塑造和道德素養(yǎng)的提升；在社會轉型期，培育教師德性，應通過正確的輿論引導，營造尊師重教的道德氛圍，營造教師德性成長的良好的社會環(huán)境；更應加強師德教育，促使教師理解和掌握社會主義核心價值精神和師德規(guī)范，明確教師角色的權利和義務，并主動自覺地踐行，使之成為一種道德行為習慣和信念，并最終養(yǎng)成新時期學校教育所需的教師德性。

不可忽視的是，教師德性的形成過程也是一個自主建構的過程。在教師德性養(yǎng)成過程中，教師的自我修養(yǎng)具有關鍵性作用。它包括讀書、榜樣學習以及自我反思。讀書特別是閱讀各類經(jīng)典著作，對教師德性的養(yǎng)成大有裨益，而哲學、教育學名著則直接有利于促進教師德性的養(yǎng)成。

4 構建有利于教師德性提升的制度文化

學校制度是存在于學校教育生活中的某些道德活動方式的穩(wěn)定形式與規(guī)則，是教育倫理精神和價值意義的結構化、實體化。制度倫理對教師德性的作用，主要依靠創(chuàng)造性地內化外在的規(guī)則制度，培育主體性人格及相應的精神品質來實現(xiàn)的。教育以人的發(fā)展為第一要義，教師德性的提升，單靠學校制度的強制約束，是遠遠不夠的，而應從修正或構建學校制度文化人手，提升提供制度文化引導。

首先要提高學校制度的倫理價值。制度的倫理價值是教師德性塑造和提升的基礎與前提。制度的倫理價值，是指制度符合人類活動之根本目的的程度和符合絕大多數(shù)人利益的程度的價值。當前教師師德中出現(xiàn)的一系列問題，正是由于缺乏倫理合理性的制度文化引導，因此，應當深入反思學校教育的評價、獎勵等管理制度中所蘊含的倫理傾向性，修正其工具理性、功利主義、個人主義等的消極影響，以合理的倫理追求引導和影響教師德性的發(fā)展。

其次學校管理制度還應體現(xiàn)民主、公正的倫理意蘊。制度的基本價值取向和首要美德就是公正，制度的目的和理想就是正義。培育教師德性，教育管理制度必須體現(xiàn)“以人為本”“權利與義務的正義安排、正義分配和正義保護”的基本精神。