傳統(tǒng)的教師發(fā)展主要遵循兩條思路：一條是從建立教育理論著手，然后用教育理論指導(dǎo)教師的教育實(shí)踐；另一條是從教師的教育實(shí)踐開始，通過反思教師的教育實(shí)踐形成對教育的理解，它們都說明了常規(guī)教育背景下教師發(fā)展的某些特點(diǎn)，但都沒有闡明教育變革背景下教育理論和教育實(shí)踐之間的復(fù)雜關(guān)系及它們在教師發(fā)展中所起的作用?！把芯啃宰兏飳?shí)踐”中的教師發(fā)展則與此不同。在“研究性變革實(shí)踐”中，教育理論與教師的教育實(shí)踐之間既不是單純的由教師的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)歸納為教育理論的自下而上的關(guān)系，也不是單純的把教育理論應(yīng)用于教師的教育實(shí)踐的自上而下的關(guān)系，而是教育理論適度先行，教育理論與教師的教育變革實(shí)踐相互纏繞、相互建構(gòu)的復(fù)雜關(guān)系，這既對教師發(fā)展提出了新的要求，也為教師發(fā)展提供了機(jī)會(huì)和空間。

研究性變革實(shí)踐中的教育理論與教育實(shí)踐

“研究性變革實(shí)踐”是葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”變革過程中提出來的一個(gè)專有名詞，用來形容教育變革中理論研究與實(shí)踐創(chuàng)造相互纏繞、相互滋養(yǎng)的狀態(tài)，以區(qū)別于國外非常流行的行動(dòng)研究?！把芯啃宰兏飳?shí)踐”的特質(zhì)主要有：

第一、研究性變革實(shí)踐是內(nèi)含變革理論的實(shí)踐。

第二、研究性變革實(shí)踐是超越經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐、具有更新指向的實(shí)踐。

第三、研究性變革實(shí)踐是創(chuàng)生性實(shí)踐，它指向?qū)嵺`中變革成敗原因及要求，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行重建。

第四、研究性變革實(shí)踐是將研究的態(tài)度、意義和內(nèi)容貫穿到實(shí)踐全過程和多方面的實(shí)踐。

在“研究性變革實(shí)踐”中，教育變革理論不是靜態(tài)的、結(jié)果式理論，而是開放的、隨教育實(shí)踐推進(jìn)不斷變革和重建的理論，它來自于對時(shí)代精神的敏感回應(yīng)以及對教育實(shí)踐的反思和探究；教育實(shí)踐不是經(jīng)驗(yàn)重復(fù)的教育實(shí)踐，它根據(jù)教育理論不斷改變自身、又不斷創(chuàng)生和豐富著教育理論。教育理論的深度與氣度來自于對實(shí)踐的深刻把握與提煉，教育實(shí)踐變革的徹底與廣度來自對教育理論的審思與貫徹。如果將教育變革理論比作大樹茂盛的枝葉，那么教育實(shí)踐就是大樹的根部，根深才能葉茂，葉茂促進(jìn)了根深。越是深入教育實(shí)踐的理論越具有深度與生命力，也越容易為教師所接受，并轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐變革的勃勃生機(jī)；越具有深刻理論內(nèi)涵的教育實(shí)踐，越能引起教師和研究者的深思，并轉(zhuǎn)化為具有豐富性和深度的理論。教育理論不能指導(dǎo)實(shí)踐，并非因?yàn)榻逃碚?，太深?yuàn)W、太超越于現(xiàn)實(shí)，恰恰是太空泛，太淺近、太貼近實(shí)際的表層，因而缺少居高臨下的氣勢。

“研究性變革實(shí)踐”對教育專家和教師的要求

“研究性變革實(shí)踐”中教育變革理論不是普適真理，教育實(shí)踐不是簡單操作。根據(jù)復(fù)雜性理論，盡管變革主體在變革之前就具有一定的教育理論，但這些理論都不是固定不變、普適有效的。因?yàn)樽兏锞拖瘛榜傔M(jìn)了一張沒有地圖的海域”，需要經(jīng)歷一場充滿不確定性的冒險(xiǎn)。因此，變革主體需要具有復(fù)雜性思維，在教育變革中不斷豐富、完善、修改教育理論，創(chuàng)造、提升、發(fā)展教育實(shí)踐，不斷調(diào)整教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系，這對變革主體無論教育專家還是教師都提出了新的要求。

“研究性變革實(shí)踐”對教育專家的要求

處于“研究性變革實(shí)踐”中的專家教師不僅是一個(gè)研究者，還擔(dān)任著教師教育者的角色，他們和中小學(xué)教師教育理論和教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)換中起著極其重要的作用?！把芯啃宰兏飳?shí)踐”對專家教師的要求是“既是創(chuàng)造者，又是學(xué)習(xí)者；既是教育者，又是研究者；既改變舊的教育模式，也改變自己?！币虼?，“研究性變革實(shí)踐”要求教育專家具有不同于傳統(tǒng)書齋研究的新能力，這主要包括：

1 用獨(dú)特話語方式與教師對話的能力

教育專家不僅要會(huì)讀理論這本書，更要會(huì)讀實(shí)踐這本書。如果教育專家一味使用自己熟悉的專業(yè)術(shù)語，就會(huì)因?yàn)橹行W(xué)教師難以理解而影響雙方的合作和溝通，造成中小學(xué)教師“話語失音”及大學(xué)教師的“話語霸權(quán)”。教育專家只有直面鮮活的教育實(shí)踐，走近教師、貼近學(xué)生，感受他們的所思、所想，興奮、迷茫，了解他們的發(fā)展需要以及真正困擾他們的問題，才能創(chuàng)造出雙方相互溝通的獨(dú)特話語方式。獨(dú)特的話語方式既來自于對實(shí)踐的解讀，又滲透著理論指導(dǎo)，是理論和實(shí)踐感悟的綜合。獨(dú)特話語方式的形成也是參與教育改革的教師和專家共同愿景形成的標(biāo)志之一，它使專家教師與實(shí)踐工作者在專業(yè)上和情感上的對話和交流都變得更加容易，思想的交鋒和觀點(diǎn)的碰撞更加頻繁。如新基礎(chǔ)教育中提出的“把課堂還給學(xué)生，讓課堂煥發(fā)生命活力；把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長氣息；把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰(zhàn)；把精神發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)。”以及在聽評課中為了提醒教師不要做秀，提出“寧要真實(shí)的缺憾、不要虛似的完美”“發(fā)現(xiàn)問題就是發(fā)現(xiàn)發(fā)展的空間”等，這些獨(dú)特話語方式的形成，極大地促進(jìn)了教育專家和一線教師之間的交流和溝通。

2 讀懂教師行為背后內(nèi)隱理論的能力

讀懂教師行為背后內(nèi)隱理論的能力是教育專家?guī)椭處煼此加^念、改進(jìn)行為的重要前提。教師內(nèi)隱理論是教育理論與教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的中介。一方面，教育理論只有轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人的內(nèi)隱理論，教育理論才能對教師的教育實(shí)踐產(chǎn)生作用。同時(shí)，只有找出教師個(gè)人實(shí)踐背后的內(nèi)隱理論，并根據(jù)新的教育觀念對其反思，教師的教育行為和教育實(shí)踐才能真正得到改善，否則教師對教育理論的學(xué)習(xí)就會(huì)停留在口頭上，出現(xiàn)教師“所倡導(dǎo)的理論”與“所采用的理論”不一致的情況。教師從一個(gè)簡單的模仿者和操作者轉(zhuǎn)化為一個(gè)理性的研究者、反思實(shí)踐的創(chuàng)造者，就必須改變內(nèi)在的個(gè)人理論而不儀僅是外在的操作行為。根據(jù)波蘭尼的理論，教師有很多內(nèi)隱知識(shí)是意識(shí)不到的，也難以進(jìn)入意識(shí)的層面進(jìn)行反思和批判，很多教師即便存在著改變它們的強(qiáng)烈愿望，但卻總是不知不覺的執(zhí)行著陳舊的教育觀念和行為。因此，教師個(gè)人內(nèi)隱理論的改變僅靠教師個(gè)人努力是不夠的，還必須有專家教師的幫助。“研究性變革實(shí)踐”十分關(guān)注教師內(nèi)隱觀念的轉(zhuǎn)變，也要求專家教師必須具有讀懂教師行為背后內(nèi)隱觀念的能力。即從教師外顯的教育行為來透視教師的內(nèi)隱教育觀念，使教師內(nèi)隱的教育觀念與外顯的教育行為之間建立聯(lián)系，從而使內(nèi)隱教育觀念有了可反思、可批判的外存行為支撐，外在教育行為有了內(nèi)在理論依據(jù)，以促進(jìn)教師內(nèi)隱觀念和外在行為的同步改造和更新。

3 “理論結(jié)構(gòu)框架”能力和生成性思維

根據(jù)復(fù)雜理論，在教育變革過程中，由于變革過程的復(fù)雜性和不確定性，在變革之前就制定一個(gè)完善的變革計(jì)劃是不可能的。教育變革理論不僅在變革之前，更在變革過程中形成。因此，“研究性變革實(shí)踐”需要研究者具有不斷創(chuàng)造和生成理論以適應(yīng)實(shí)踐變革發(fā)展的能力，即“理論結(jié)構(gòu)框架”能力和生成性思維。理論結(jié)構(gòu)框架能力是一種面對生動(dòng)、綜合實(shí)踐的綜合抽象能力，它不同于面對現(xiàn)成的抽象理論的批判性思考，需要有一種既能析出元素，又能把握關(guān)系，且能實(shí)現(xiàn)整體式理性綜合的能力。所謂生成性的思維方式，即是一種雖有框能形成個(gè)人內(nèi)在理論與社會(huì)實(shí)踐問的積極關(guān)系。研究者在指導(dǎo)教師的時(shí)候，也經(jīng)常從教師的創(chuàng)造中受到啟迪，在變革過程中對已有理論進(jìn)行修改和豐富?！熬臀覀€(gè)人感受而言，我的相關(guān)理論研究，多篇論文的誕生及試驗(yàn)方案、指導(dǎo)思想體系的形成，都與研究中的實(shí)地試驗(yàn)相關(guān)。是現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)出的問題和師生共同的創(chuàng)造，激活了我頭腦中的問題，引起了深思?！?葉瀾語)

“研究性變革實(shí)踐”對教師的要求

“研究性變革實(shí)踐”沒有給教師一個(gè)模式去操作，也沒有讓他只是按自己的經(jīng)驗(yàn)去反思，而是希望他根據(jù)教育變革理論，用新的認(rèn)識(shí)框架去反思已有的教育行為，在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中逐漸把新的教育理念轉(zhuǎn)換成教育實(shí)踐，同時(shí)又在教育實(shí)踐發(fā)展中不斷創(chuàng)造和豐富教育理論?！把芯啃宰兏飳?shí)踐”對教師的要求主要包括：

1 相信教育實(shí)踐變革的迫切性和理論的有效性，具有強(qiáng)烈的變革意識(shí)

教師的個(gè)人知識(shí)存在著一定的頑固性，它包含有教師的教育信念和習(xí)用而不知的教育習(xí)慣。這常使教師對教育變革產(chǎn)生抵觸感。根據(jù)波蘭尼的觀點(diǎn)，教師的個(gè)人知識(shí)是知與信、知與情的統(tǒng)一，教師只有相信某一知識(shí)的合理性和可靠性，才會(huì)將該知識(shí)內(nèi)化到自己的觀念體系之中，轉(zhuǎn)化為個(gè)人知識(shí)。改變教師的個(gè)人知識(shí)，就必須改變教師的信念。這是因?yàn)閭€(gè)體往往對那些支持自己信念的信息比較敏感，而忽略那些與自己信念相悖的信息。在極端情況下，個(gè)體甚至?xí)崆崛〉男畔⒛酥撂崛⌒畔⒌倪^程，以保護(hù)自己的已有信念，獲得必要的安全感和穩(wěn)定感。因此，教育實(shí)踐變革要想喚醒教師的變革意識(shí)，鼓舞他們參與教育變革的信心，就必須觸動(dòng)教師的情感，使他們認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐變革的迫切性，相信教育變革理論的有效性。

2 品悟教育變革理論的能力

“研究性變革實(shí)踐”中的教育理論不是一種操作模式，而是帶有很強(qiáng)的理論內(nèi)涵。由于許多教師長期以來缺少理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，個(gè)體知識(shí)又主要局限于傳統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣，這使他們同化教育變革理論比較困難。有些教師很想改造自己的教育行為，覺得教育變革理論確實(shí)初中了自己的要害，卻不知該從何下手。教師對教育變革理論的不理解以及教師個(gè)人知識(shí)的內(nèi)隱性往往導(dǎo)致教師難以意識(shí)到個(gè)人理論與教育變革理論之間的不一致，造成教師對教育變革理論的誤用。如教師的主觀意愿是想開放課堂教學(xué)，但在真正進(jìn)行教學(xué)的過程中，常常表現(xiàn)出強(qiáng)烈的控制欲望，把學(xué)生批到教案預(yù)設(shè)的軌道上來。因此，教師在教育實(shí)踐變革中品悟理論、反思實(shí)踐，溝通教育理論和教育實(shí)踐之間關(guān)系的能力，是影響教育變革成效的關(guān)鍵。

3 創(chuàng)造實(shí)踐、類化實(shí)踐的能力

“研究性變革實(shí)踐”需要教師能夠自覺的學(xué)習(xí)、自主的思考和創(chuàng)造性的實(shí)踐，在教育實(shí)踐中不斷的發(fā)現(xiàn)問題、進(jìn)行理論思考、更新教育觀念。教師首先要覺得自己是一個(gè)能夠思考、可以創(chuàng)造的人，不需要受具體模式的限制，也不產(chǎn)生對具體模式的依賴。其次，教師要在教育實(shí)踐中不斷體悟教育變革理論的理論和原則，不斷地嘗試設(shè)計(jì)和創(chuàng)造新的教育實(shí)踐。同時(shí)，又把對實(shí)踐的創(chuàng)造不斷提升為理論?！拔乙恢碧嵝汛蠹揖枘Ｊ絾栴}。要求教師的行為是操作的、按模式去行動(dòng)意味著什么呢?在我看來，就是意味著你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己領(lǐng)悟的人、不能自己去反思、去發(fā)現(xiàn)自己和改變自己的人。這個(gè)時(shí)候，你就需要一個(gè)外在的模式、外在的操作去規(guī)范他的行為。這樣，你還是把他看成一個(gè)行為者，而不把他看作是一個(gè)思想和行為統(tǒng)一的人?！?葉瀾語)

“研究性變革實(shí)踐”中的教師發(fā)展過程

“研究性變革實(shí)踐”是教育理論與教育實(shí)踐互動(dòng)、互構(gòu)的實(shí)踐，但由于教師受傳統(tǒng)思維方式的影響，一開始并未很好的認(rèn)識(shí)和適應(yīng)他們之間的關(guān)系，而是經(jīng)歷了教育理論與教育實(shí)踐的脫節(jié)階段、教育理論與教育實(shí)踐的溝通階段再到教育理論與教育實(shí)踐創(chuàng)造性互動(dòng)轉(zhuǎn)化階段的發(fā)展過程。

教師模仿操作性方法：教育理論與教育實(shí)踐的脫節(jié)階段

在這一階段，盡管教師學(xué)習(xí)了一些教育變革理論，想運(yùn)用教育變革理論改變自己的教育實(shí)踐，但由于對教育變革理論缺少實(shí)質(zhì)理解，對舊的個(gè)人理論缺少自識(shí)和自省，常常會(huì)發(fā)生言行不一、教師“倡導(dǎo)的理論”和“采用的理論”不一致的情況，教育變革理論并未轉(zhuǎn)化為教師的個(gè)人理論和教育實(shí)踐，教師的教育實(shí)踐常常會(huì)不自覺地滑入傳統(tǒng)教育實(shí)踐的窠臼。這是因?yàn)榻處熢诮逃兏锍跗谕谕颂峁┎僮餍苑椒?，不知道任何操作背后都是由教育理論支撐的。這個(gè)階段教師對教育變革理論的學(xué)習(xí)還主要是一種言說方式的變革，并未真正理解、體悟教育變革理論的內(nèi)涵，教育實(shí)踐的改變也只是依葫蘆畫瓢的模仿一些新的教育行為，但他不明白為什么要這么改革，更不會(huì)在改革中進(jìn)行創(chuàng)造。正如葉瀾所肓，“在行為上即使有所變革，也會(huì)陷入到簡單執(zhí)行他人指令或模仿他人的新做法的境地，不能成為教育改革能動(dòng)的、自覺的創(chuàng)造者，并在創(chuàng)造性的實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展?！?/p>

教師理解教育變革內(nèi)涵：教育理論與教育實(shí)踐的溝通階段

這個(gè)階段的特點(diǎn)是，教師在教育專家的幫助下，開始溝通內(nèi)隱理論與教育行為之間的關(guān)系，并在內(nèi)隱理論與教育變革理論之間進(jìn)行比較，用新的認(rèn)識(shí)框架去反思已有的教育行為和觀念，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)把教育變革理論轉(zhuǎn)換成教育實(shí)踐。教師所倡導(dǎo)的理論與所采用的理論由原來的脫節(jié)走向溝通和一致，但這個(gè)階段的教師還僅限于把教育理論“應(yīng)用于”教育實(shí)踐，而缺少對教育實(shí)踐的創(chuàng)造，也不會(huì)把實(shí)踐創(chuàng)造提升、類化為教育理論。

在“研究性變革實(shí)踐”中，教育專家并沒有把教育理論與教育實(shí)踐溝通的任務(wù)簡單的拋給教師，而是幫助教師指出教育實(shí)踐中存在的亮點(diǎn)與問題，引導(dǎo)教師分析教育行為背后的教育理念，即教師的內(nèi)隱觀念實(shí)際上是什么，與其言說的教育理論存在著什么樣的差距，而新的教育理念則應(yīng)體現(xiàn)出什么樣的教育行為等等，幫助教師捉住內(nèi)隱觀念中的“蟲子”，構(gòu)建新的活動(dòng)方式，從而不斷體驗(yàn)傳統(tǒng)的教育行為與傳統(tǒng)教育理念的內(nèi)在關(guān)系以及新理念和新實(shí)踐的轉(zhuǎn)化方式，使教師在頓悟中逐漸改變內(nèi)隱觀念，從而產(chǎn)生“喔，原來如此”的效應(yīng)。最終使教育變革理論內(nèi)化為教師的個(gè)人理論，使教師的轉(zhuǎn)變不僅體現(xiàn)在行為上，更體現(xiàn)在教育觀念和思維方式上。“這是一種觀念更新后的‘重新認(rèn)識(shí)’，一種重新認(rèn)識(shí)指導(dǎo)下的‘行為更新’，因行為更新帶來的‘更新體驗(yàn)’，進(jìn)而又加深重新認(rèn)識(shí)。正是這種‘重新’認(rèn)識(shí)、設(shè)計(jì)和熟悉領(lǐng)域的實(shí)踐變革，才能有效促使教師觀念與行為政變的積極互動(dòng)和良性循環(huán)，推進(jìn)教師轉(zhuǎn)化的螺旋式上升。教師的轉(zhuǎn)型，只有在觸及其自身內(nèi)在隱性的觀念體系和在新的觀念體系能轉(zhuǎn)化為其新的行為方式時(shí)，才可能真實(shí)地發(fā)生?！?葉瀾語)

教師漸入變革佳境：教育理論與教育實(shí)踐創(chuàng)造性互動(dòng)轉(zhuǎn)化階段

這一階段，教師基本已不需要教育專家的幫助，就能夠自覺反思內(nèi)隱理論與行為以及內(nèi)隱理論與教育變革理論之間的關(guān)系，并能創(chuàng)造性實(shí)施理論，探究實(shí)踐，并把實(shí)踐探索的結(jié)果類化、上升為理論。這時(shí)教師開始認(rèn)識(shí)到，“研究性變革實(shí)踐”希望通過教育變革使教師成為一個(gè)擅長思考、研究和探索的人，而不只是一個(gè)操作工或技師。教育理論是教師自我解放和發(fā)展的工具，而不是限制教師思想和行為的枷鎖。(葉瀾語)“理論不是靈丹妙藥，期望理論拿過來就能用，這是對理論的不現(xiàn)實(shí)的期望。理論的價(jià)值，是啟發(fā)、是喚醒、是提出問題、是幫助我們分析和解決問題、是轉(zhuǎn)換思維、是尋求策略原則和基本方法，這是我對理論對于實(shí)踐的價(jià)值的理解?！边@時(shí)教師的轉(zhuǎn)變不僅包括教學(xué)方法和手段的變革，更包括思考和認(rèn)識(shí)教育的方式、看待學(xué)生與自我方式的轉(zhuǎn)變，用庫恩的話來說，是“格式塔”的轉(zhuǎn)換，用葉瀾教授的話來說，就是“換腦子”，教師“人”的轉(zhuǎn)變。(葉瀾語)“在課堂實(shí)踐中到底應(yīng)該怎么做，這個(gè)創(chuàng)造空間應(yīng)該還給教師，不用你去做那么多細(xì)致的規(guī)定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以從當(dāng)時(shí)的情境、他的感受、他的一些想法去做起。我們不是要給他一個(gè)模式，我們是要他有這樣的創(chuàng)造的沖動(dòng)，要他生長出智慧來，要他越來越覺得自己是一個(gè)可以主動(dòng)地、自主地創(chuàng)造的人?！禄A(chǔ)教育’的價(jià)值在這里，‘新基礎(chǔ)教育’的艱難也就在這里?！?/p>

總之，“研究性變革實(shí)踐”為教育變革中的教師發(fā)展提供了一種新的思路，教師在“研究性變革實(shí)踐”教育理論與教育實(shí)踐的雙向互動(dòng)中既創(chuàng)造實(shí)踐、發(fā)展理論，又滋養(yǎng)和提升了自身。