詩人聶魯達(dá)說：“當(dāng)華美的葉片落盡，生命的脈絡(luò)才歷歷可見。”對(duì)教育的理解和把握亦當(dāng)如此。媒體連篇累牘的教育報(bào)道，持續(xù)興奮著我們疲憊的神經(jīng)，教育似乎日益茁壯成為一門顯學(xué)。而高考后某地考生集體撕書等“最后的狂歡”不啻為一種吊詭?為什么我們的孩子在學(xué)了那么多知識(shí)之后，不僅沒有一種心靈的富足，反而是精神的虛無呢?我們的教育到底怎么了?如果，我們廢寢忘食、兢兢業(yè)業(yè)所進(jìn)行著的教育，最終是培養(yǎng)出沒有幸福感沒有使命感的心靈空虛、靈魂虛無的而僅僅擁有“知識(shí)”的人，那將來的社會(huì)又將成為怎樣的社會(huì)?正如教育界人士孫云曉所說的那樣：“學(xué)生撕裂的不是書，是教育!是中國的未來!”法國當(dāng)代最重要的思想家之一埃德加·莫蘭認(rèn)為教育的第一個(gè)黑洞就是教育無視知識(shí)的問題，“教育提供知識(shí)，但是人們從來不教授什么是知識(shí)”。我們的教育確實(shí)就是這樣的。

教育應(yīng)回歸其“原點(diǎn)”。那么，知識(shí)的“原點(diǎn)”是什么?教育的“原點(diǎn)”又在哪里?知識(shí)向內(nèi)通向?qū)€(gè)人存在使命的認(rèn)識(shí)，向外通向個(gè)人在現(xiàn)實(shí)中支配他人與世界的力量。指向人體德性的知識(shí)越豐富，則個(gè)體心靈世界就越豐富，心靈自我就越發(fā)達(dá)，個(gè)體在世界中獲得的自由就越大，個(gè)人越多地從盲目與任性之中解脫出來，自我存在的空間與內(nèi)涵不斷擴(kuò)大，而使自我成為不斷追求人性卓越的存在。一旦知識(shí)指向現(xiàn)實(shí)世界的力量不足以與其敞開的德性相匹配，個(gè)體的心靈世界的豐富性就會(huì)越來越弱，物性就可能一步步侵蝕人性，個(gè)體找不到自我存在的方向，而容易迷失在對(duì)外力量的迷信之中。原來我們的教育太沉溺于“力”的培訓(xùn)，而忽略了知識(shí)對(duì)個(gè)體心靈世界的涵養(yǎng)。但丁說：“道德可以彌補(bǔ)智慧的缺陷，然而智慧卻無法彌補(bǔ)道德的空白?！币虼耍逃母灸繕?biāo)是用知識(shí)守護(hù)人性、孕育德性，促進(jìn)個(gè)體存在的完滿，開啟個(gè)體人生的尊嚴(yán)感與幸福。

德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯說：“教育意味著一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。”因此，教師應(yīng)該是崇高的，其崇高建立于對(duì)每一顆稚嫩生命的呵護(hù)和關(guān)愛，對(duì)每一份生命尊嚴(yán)和質(zhì)量的扶植，對(duì)每一顆純真心靈的理解和尊重。教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，人的存在與發(fā)展、人的內(nèi)涵與依據(jù)構(gòu)成了教育的內(nèi)在邏輯與品質(zhì)的根本性依據(jù)。教育最根木的邏輯、使命與依據(jù)便在于“成人”。因此，教育應(yīng)具有烏托邦精神，烏托邦之路是教育生成人、提升人，走內(nèi)在超越之路的必然選擇。烏托邦是人類對(duì)超越現(xiàn)存狀況的價(jià)值理想不懈追求的一種精神。人，曾無情地、輕率地放逐了烏托邦，如今，他必須在深刻地反思與懺悔之后虔誠地、熱情地迎回、擁抱久違了的烏托邦精神。誠然，物質(zhì)主義主宰一切的今天，再次印證了法蘭克福學(xué)派對(duì)社會(huì)的批判：“技術(shù)越進(jìn)步，人們受奴役越深。”當(dāng)教育被世俗的功利污染時(shí)，許多學(xué)校的課桌有了，精神卻沒了；樓房高了，思想?yún)s矮了。獨(dú)立之人格、自由之思想、閱讀之涵養(yǎng)——這些教育的木真被滾滾紅塵淹沒了。而這些屬于夢(mèng)想的人生價(jià)值，恰恰是教師應(yīng)該堅(jiān)持的、呼喚的、行動(dòng)的，恰恰是教師專業(yè)成長的應(yīng)然品質(zhì)。教育的理想讓人崇高，讓人有一種宗教般的期盼與虔誠……作為教師的我們，應(yīng)該旗幟鮮明地重申教育烏托邦，讓理想照進(jìn)現(xiàn)實(shí)，用激情點(diǎn)燃激情，用夢(mèng)想推動(dòng)夢(mèng)想，尋找更多“尺碼相同的人”……

魂塑獨(dú)立之人格

古希臘哲學(xué)家柏拉圖認(rèn)為“真正的教育”是“促使靈魂的轉(zhuǎn)向”，教育的根本目的是“使心靈的和諧達(dá)到完善的境地”。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為：“教育是人的靈魂的教育”“教育需有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教育的技術(shù)而已?！碑?dāng)代文化教育學(xué)的創(chuàng)始人斯普朗格更是明確主張：“教育絕非是單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是人格心靈的喚醒。這是教育的核心所在?！睆倪@個(gè)意義上說，教育是為了給心靈尋找安頓之所、意義之鄉(xiāng)，教育帶給人的是和諧、充實(shí)、愉悅、熱情、博大，而不是痛苦、陰郁、沮喪、冷漠、狹隘。雖然會(huì)像牛虻一樣不斷刺激人的心靈，但這種刺激是喚醒、激活，是為了讓人的心靈趨向光明。因此，教育不僅僅是“授業(yè)、解惑”，而首先在于“傳道”，在于呼喚受教育者的道德良知，在于激發(fā)受教育者的理想與信念，在于保障受教育者的心靈健康發(fā)展?！皫熞舱撸讨允露髦T德者也?！薄八茉祆`魂”才是教育的真諦所在。

在學(xué)生看來，教師是可親可信的，是真善美的化身。教師的舉手投足、言行舉止，都會(huì)潛移默化地影響學(xué)生。教育家烏中斯基曾說：“教師的范例，對(duì)于少年兒童的心靈，是任何東西都不可能代替的最有用的陽光?！备呱械摹皫熁辍?，是一部無聲的“教科書”。而道德是發(fā)展了的、成熟了的、顯性的人格表現(xiàn)。“只有在人格的直接影響之下才能培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)生的道德與品行，不可能用任何程式、任何紀(jì)律、任何規(guī)章和課程代替……”因此，要塑就學(xué)生完整之“靈魂”，為師者就得先塑就自己獨(dú)立之人格。有人說，孩子的心靈是一塊神奇的土地，播下思想的種子，就會(huì)收獲行為；播下行為的種子，就會(huì)收獲習(xí)慣；播下習(xí)慣的種子，就會(huì)收獲品德；播下品德的種子，就會(huì)收獲命運(yùn)。而這個(gè)播種者不是別人，正是光榮的人民教師。如果每一位教師都能成為學(xué)生的一面旗幟、一個(gè)楷模，那么，學(xué)生良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)和優(yōu)秀道德品質(zhì)的形成則可一發(fā)破的。

獨(dú)立的人格塑造首先在于教師的主體自覺。一位作家晚年時(shí)曾無限感慨地說起一位老師對(duì)自己的影響：“每當(dāng)他來到教室里時(shí)，那種祥和的道德氛圍立即會(huì)感染在座的每一個(gè)人，每一句話乃至每一個(gè)語調(diào)都給人一種心靈空潔、渾身舒爽之感。在這種莊嚴(yán)卻寬松的氣氛中，心靈就像在洗澡一樣清爽，人似乎站得更直了?！边@種境界，也許難望其項(xiàng)背，但“塑就靈魂”“獨(dú)立人格”，我們絕不能坐而論道。豐子愷先生曾將人格比作是一只鼎，支撐這只鼎的三足分別為思想的真、情感的美與品德的善，形成完美人格，對(duì)真、善、美的追求缺一不可。自由之思想是獨(dú)立之人格養(yǎng)成的應(yīng)然前提。馬克思曾說：“你們贊美大自然的悅?cè)诵哪康那ё內(nèi)f化和無窮無盡的豐富寶藏，你們并不要求玫瑰花和紫羅蘭散發(fā)出同樣的芳香，但你們?yōu)槭裁磪s要求世界上最豐富的東西——精神只能有一種存在形式呢?”獨(dú)立思考與判斷的能力，是形成獨(dú)立人格的基礎(chǔ)。孟子日：“盡其心者，知其性也。存其心者，養(yǎng)其性也?！苯逃咭矣诒知?dú)立的思想立場。教師之所以為教育主體而非“我注六經(jīng)”的“拷貝”者，究其根本在于其教育內(nèi)容實(shí)為眾家思想之聚納，其教育過程實(shí)為一己思想之積淀，其教育成果實(shí)為思想交融之升華。離開了思想，何謂教育?因此，如何從獨(dú)立的思想立場出發(fā)，攥緊思想的權(quán)利，堅(jiān)守思想的責(zé)任，實(shí)為教育之要。

厚積自由之思想

“學(xué)校啊，當(dāng)我把孩子交給你，你保證給他怎樣的教育?今天清晨，我交給你一個(gè)歡欣誠實(shí)又穎悟的小孩，多年以后，你將還我一個(gè)怎樣的青年?”讀到這里，我似乎能看見這位母親充滿希望又疑慮的眼神，這眼神分明追問著每一位教師：我們“將飲之以瓊漿，灌之以醍醐，還是哺之以糟粕?”

蘇霍姆林斯基說：“在廣義上說，教育就是精神上的不斷豐富、不斷更新的過程，無論對(duì)于受教育者還是教育者來講都是這樣的。教師對(duì)于學(xué)生來說，應(yīng)當(dāng)成為精神生活極其豐富多彩的榜樣?！钡F(xiàn)實(shí)是我們的教師還遠(yuǎn)沒有成為有“精神”的教師。我們的教師普遍缺少一種文化精神，缺少一種自覺的價(jià)值追求，缺少一種對(duì)于社會(huì)、人生和教育的堅(jiān)定的理想與信念。教師的大量勞動(dòng)付出僅僅停留在低層次的“教書育人”上，缺乏對(duì)于學(xué)生精神的引領(lǐng)，缺乏對(duì)自身T作高遠(yuǎn)的立意。說得極端一點(diǎn)，把教育淺顯化、庸俗化為沒有靈魂的認(rèn)知結(jié)果的堆積。于是，我們的傳承，就不可避免地讓每一位母親在目送孩子上學(xué)的眼神中流露出疑慮和憂郁。

“想要學(xué)生成為站直了的人，教師就不能跪著教書。”王棟生老師的話也許讓人感覺思想的眩暈與靈魂的掙扎，但你分明能感覺到那條靈魂的幽徑。誰能想象一個(gè)志在立言立德以立人的教師沒有自由之思想?如果教師沒有獨(dú)立思考的精神，他的學(xué)生會(huì)是什么樣的人?獨(dú)立思考精神，是終身學(xué)習(xí)的立身之木，一個(gè)學(xué)生，甚而一個(gè)人，只有成為一個(gè)思想者，他才能有充實(shí)的內(nèi)心，才有可能始終充滿活力。比格勒說：“每一天，當(dāng)教師邁入課堂，他們都將對(duì)未來的世界施加影響?！泵恳惶於荚谧兓?，當(dāng)我們以不變應(yīng)萬變時(shí)，裹住的是前進(jìn)的腳步，禁錮的是思想的觸角。職業(yè)的倦怠讓我們?nèi)諒?fù)一日、年復(fù)一年在“人、口、手”中失去自我，成為一個(gè)每日重復(fù)昨天故事的機(jī)器。教師只有作為思想者，才會(huì)養(yǎng)護(hù)作為教師尊嚴(yán)的崇高，才會(huì)有對(duì)“教育”木質(zhì)的深刻思考，才會(huì)有對(duì)“兒童”內(nèi)涵的深切體察，才會(huì)有對(duì)“生命”與“幸?！钡尿嚾活D悟，才有可能在母親目送孩子走出家門、走進(jìn)學(xué)校、走進(jìn)社會(huì)時(shí)，成為孩子生命旅途中“真正天國的引路人”，讓母親疑慮與憂郁的眼神從此變得興奮與幸福。

那么，如何成為有“思想”的教師呢?必須在清醒的反思中敢于破除；在一片盲目的附和中，敢于說“不”；在一片“殺跌”的撻伐中，敢于說“且慢”。不但善于否定“他我”，而且勇于挑戰(zhàn)“舊我”；不但敢于堅(jiān)守已獲驗(yàn)證的思想立場，而且善于在擁有充分理由的前提下創(chuàng)新和發(fā)展。對(duì)教育之“真”的執(zhí)著追求是確立并把握獨(dú)立思想立場的至高原則，對(duì)教育之“美”的強(qiáng)烈憧憬是超越當(dāng)下狹隘功利的思想之旅的最終動(dòng)力。而實(shí)現(xiàn)“思想突圍”的不二法門便是閱讀。閱讀不僅是教師豐厚文化底蘊(yùn)，使自己更具文化眼光的重要途徑，更為重要的價(jià)值還在于使教師的內(nèi)心變得開放、鮮活、細(xì)膩和溫柔，使教師具有不斷增長的分享的內(nèi)在需要，從而克服對(duì)于教學(xué)的倦怠感，使自己的教學(xué)永遠(yuǎn)充滿活力和內(nèi)在的感染力。閱讀，或者讓我們俯下身子，找尋教育的失落；或者讓我們抬起頭來，尋望教育的理想。它改變的不僅是行動(dòng)，更有不斷厚積的思想。它不拘泥于固守某一種理念，而執(zhí)著地探尋教育的理想，讓先進(jìn)的教育思想兼容并包，形成廣闊的思想土壤，并揮發(fā)從思想到實(shí)踐的最大效益。于是，即使在當(dāng)今極為功利化的教育中，對(duì)待每一個(gè)學(xué)生也會(huì)像龍應(yīng)臺(tái)女士一樣，用堅(jiān)定執(zhí)著耐心賞識(shí)的目光回應(yīng)天底下每一位母親那透過時(shí)空的疑慮的眼神：“我，坐在斜陽淺照的石階上，望著這個(gè)眼睛清亮的小孩專心做一件事；是的，我愿意等上一輩子的時(shí)間，讓他從從容容地把這個(gè)蝴蝶結(jié)扎好，用他五歲的手指?！?/p>

睿升閱讀之涵養(yǎng)

面對(duì)時(shí)代的困境與教養(yǎng)性的危機(jī)，無人不對(duì)無所不在的虛無與平庸的侵蝕深感痛心，也許只有依靠作為主體內(nèi)心的堅(jiān)持才能直面精神幽暗所存，通達(dá)人生理想彼岸。而閱讀正是“敞開理想空間”的一把鑰匙。古人云：“為學(xué)之道，莫先于窮理，窮理之要，必在于讀書。”“讀書、讀書、再讀書!——這是教師的教育素養(yǎng)的品質(zhì)要求的。”蘇霍姆林斯基在任帕夫雷什中學(xué)校長時(shí)就規(guī)定教師必須讀一些教育名著。閱讀的過程就是與世界進(jìn)行交往的過程，一個(gè)人從狹隘走向廣闊的過程。思想因閱讀而豐滿，人格因閱讀而睿升。閱讀，不僅在窮理致知中堅(jiān)守著生命的厚重，更能在不動(dòng)聲色中給人一種振聾發(fā)聵的力量。

于是，在這些書中，當(dāng)你讀到杜威的教育“信條”時(shí)，你是否會(huì)重新思考“什么是教育?什么是學(xué)校?什么是教材?”這些原木認(rèn)為毫無疑義的教育概念；當(dāng)你讀到周國平的“教育的七條箴言”時(shí)，你是否會(huì)對(duì)當(dāng)今學(xué)校很多的“嚴(yán)格管理”等措施無情地剝奪了學(xué)生的自由時(shí)間和空間的行為深刻反思；我們只有知道了什么是“受過教育的人”，才會(huì)清醒地意識(shí)到我們應(yīng)該把學(xué)生引向什么樣的人生道路；我們只有明白了“什么知識(shí)最有力量”，才會(huì)恢復(fù)“求知”過程本身的趣味……我們只有明白了教育論著完全可以真情實(shí)感像泉水一樣自然而然地奔涌流淌，才會(huì)去追求樸實(shí)、詩意、形象和激情的教育實(shí)踐和教育表達(dá)。教育是一個(gè)價(jià)值引導(dǎo)的過程，一個(gè)引領(lǐng)學(xué)生成為我們所希望成為的人的過程。教師的思想豐贍、深刻，學(xué)生的心靈才會(huì)豐厚、光明；教師的知識(shí)貧乏、品格低劣，就有可能把學(xué)生導(dǎo)向陰暗、卑劣、偏狹的境地。教師唯有“廣泛閱讀、仔細(xì)咀嚼”，才能夠從更多元的角度、更宏大和更精微的視角看問題，在與學(xué)生的日常交往中潛移默化地給予學(xué)生精神的滋養(yǎng)。

那么，讀什么?只要是有價(jià)值、有“坡度”的書籍，都能給人以思想、睿智。愛默生說：“當(dāng)心靈被勞動(dòng)與創(chuàng)造所激勵(lì)時(shí)，無論閱讀何書，每一頁都會(huì)變得熠熠閃光、意蘊(yùn)無窮，每一句話都意義倍增……”讀滋養(yǎng)心靈、溫暖生命的書籍，能夠增加善念和憐憫，擴(kuò)大智慧和見識(shí)，遠(yuǎn)離雞蟲得失的無謂爭斗，把目光投送到更遠(yuǎn)大的天地，關(guān)注更根本性的、深沉久遠(yuǎn)的事物；讀文筆酣暢、情懷優(yōu)美的書籍，可以凈化心靈、溫潤生命，可以使我們用更積極、更樂觀的心緒看待世界和人生。怎么讀?“讀書譬如飲食，從容咀嚼，其味必長；大嚼大咽，終不知味也?！蹦切┱嬲袃r(jià)值的作品應(yīng)該反復(fù)讀?！芭f書不厭百回讀，熟讀深思子自知”。在一次又一次的閱讀中不斷有新的發(fā)現(xiàn)：在輕松閱讀中“發(fā)現(xiàn)”愉悅、輕逸、趣味，令人捧腹，令人莞爾；在沉重閱讀中“發(fā)現(xiàn)”生命內(nèi)部的震撼，靈魂的激蕩風(fēng)暴……

在價(jià)值虛空、理想缺席的今天，也許重提教育“烏托邦”無異于南轅北轍。與其說這是回應(yīng)時(shí)代危機(jī)所作的不懈努力，不如說是筆者當(dāng)前的生存姿態(tài)，一種別樣生活的可能選擇。烏托邦是教育之木，是教師專業(yè)成長的根本品質(zhì)。這種“知其不可為而為之”是一種堂吉訶德的努力，是一種少數(shù)派，但堅(jiān)守著這份理想，拒絕心靈的蝸居，執(zhí)著堅(jiān)韌地向前，盡管充滿猶疑也難掩蒼白，但不乏信心，因?yàn)槟菞l為人性的高貴與健全敞開的幽微的道路已在腳下牛長……