體罰的意義不僅是糾正未成年學(xué)生的不良行為、維護校園秩序，而且可以達到發(fā)展人性、健全人格的目的。這一命題具有超越各種文化的普適性。美國在立法上認定體罰權(quán)為學(xué)校的管教權(quán)力，但將超越合法限度的體罰措施視為嚴重侵害未成年人權(quán)利的違法行為。早在140多年前，新澤西州就立法禁止實施嚴重影響學(xué)生人格發(fā)展、未來升學(xué)的體罰。20世紀70年代以來，學(xué)生權(quán)利保障日益受到重視，美國體罰權(quán)制度正在經(jīng)歷著重大而深刻的變革。

木文以美國的教育實踐為中心，探討體罰權(quán)制度在美國的歷史發(fā)展，具體考察其內(nèi)容、功能和問題，力圖勾勒出美國關(guān)于體罰權(quán)及其法律監(jiān)督的完整圖象。

體罰權(quán)的內(nèi)涵和特征

體罰權(quán)的內(nèi)涵

根據(jù)美國憲法第十修正案的意旨，體罰的決定權(quán)屬丁州政府。同時由于地方立法無法涵蓋所有管教事項，所以州政府往往授予地方學(xué)區(qū)教育機構(gòu)很大的體罰裁量權(quán)。因此在實踐上，是由州政府和學(xué)區(qū)來主導(dǎo)體罰權(quán)的實施，而聯(lián)邦政府和法院一般予以尊重和承認。

體罰權(quán)的內(nèi)涵大致分為如下三種：

第一種是“狹義說”，是指直接接觸學(xué)生身體，使之產(chǎn)生暫時性痛苦和傷害的管教措施，如打手心、掌捆、踹踢、鞭笞等?！蔼M義說”為弗吉尼亞州等一些地方的立法所采取。

第二種是“廣義說”，是指直接或間接接觸學(xué)生身體，導(dǎo)致學(xué)生身體產(chǎn)生暫時性痛苦、不適的管教措施。間接性身體接觸是指對學(xué)生人身自由的強制約束，如維持特定姿勢、強迫過度激烈運動、強迫過度從事特定行為等?！皬V義說”是以造成學(xué)生的身體性痛苦作為界定標準，居于學(xué)界和實務(wù)界的通說地位。

第三種是“最廣義說”，是指引起學(xué)生身體上的不適和痛苦，或者心理壓力和精神負擔(dān)的管教措施。其最大的特色在丁將造成學(xué)生精神痛苦的動作性羞辱也列入體罰，例如用膠布封嘴、迫使學(xué)生聞尿味、強迫抽雪茄等?！白顝V義說”由學(xué)者提出，并為少數(shù)地方法院所采納。

體罰權(quán)的特征

教師的體罰權(quán)在性質(zhì)上被視為是父母懲成權(quán)的轉(zhuǎn)移。依據(jù)英美法系的“代理父母說”，學(xué)生一旦被送入校園，其父母基于血緣關(guān)系所享有的體罰權(quán)即被轉(zhuǎn)移給校方。校方接受家長的委托，處于代理家長的地位，負有體罰的權(quán)力和職責(zé)。這種體罰權(quán)具有下述特征。

第一，該體罰權(quán)在范圍上比父母對子女的體罰權(quán)狹小。這是因為，學(xué)校的“代理父母權(quán)”不得縮減教育行政機關(guān)對公民應(yīng)盡的責(zé)任，不得侵害學(xué)生的人身權(quán)利。在1976年“匹查案”中，佛羅里達州的一名教師對拒絕在早晨向國旗敬禮的中學(xué)生施予體罰，并強迫其敬禮。受罰學(xué)生不服、訴至地方法院。法院判決認為，父母有權(quán)基于血緣關(guān)系，通過體罰強制子女向國旗敬禮、吃早餐或午餐。但是，學(xué)校并不享有等同于父母的管教權(quán)力，若通過體罰強制學(xué)生向國旗敬禮，就違反了憲法第一修正案的言論、宗教自由權(quán)。

第二，該體罰權(quán)來源于法律的強制授權(quán)，并不需要經(jīng)過父母的授權(quán)或者許可。除加州之外，大多數(shù)州的教育法明確授權(quán)學(xué)?？梢栽谖唇?jīng)父母同意的情況下實施體罰。在1975年“貝克爾案”中，學(xué)牛家長主張某中學(xué)教師不顧家長反對而對其子女實施體罰，侵害了該未成年人的權(quán)利。地方法院判決認為，如果學(xué)區(qū)和學(xué)校具有比父母更加重要的管教利益，州政府就有權(quán)向?qū)W校授予體罰權(quán)。在1980年“奧爾案”中，第四巡回法院判決認為，只要州政府授權(quán)學(xué)校實施體罰，即使父母單方面表示反對，也不影響學(xué)校行使對其子女的體罰權(quán)。

第三，學(xué)校和教師對超越合理限度的體罰不享有免責(zé)權(quán)。體罰權(quán)并非學(xué)校的護身符，一旦體罰超出合理范圍構(gòu)成“過當懲罰”，學(xué)校和相關(guān)教師必須承擔(dān)濫用職權(quán)的違法責(zé)任。在1987年“加西亞案”中，一名9歲的女生被教師多次倒吊并毆打，造成身體多處受傷。醫(yī)院鑒定認為依據(jù)該學(xué)生的受傷程度，教師的行為已構(gòu)成虐待。學(xué)牛家長因而訴至法院，第十巡回上訴法院判決原告勝訴。法院認為，一旦查明體罰不屬于“合理且必要”的情況，教師和學(xué)校就要受到嚴厲的法律制裁，包括追究“民事故意侵權(quán)責(zé)任”、“刑事犯罪責(zé)任”和“違反教師倫理的責(zé)任”。

體罰對促使學(xué)生服從管教的必要性

體罰權(quán)作為一種最嚴厲的懲戒權(quán)，校方應(yīng)盡量避免實施，最好備而不用。只有當體罰確實是維持校園秩序、實現(xiàn)教育目的所必需，而且沒有對學(xué)生的人格發(fā)展、未來升學(xué)造成嚴重的負面影響時，學(xué)校才能選擇實施體罰。然而衡量“體罰對促使學(xué)生服從管教的必要性”是一項高度困難的任務(wù)，需要考慮到社會價值、歷史文化、公眾心理等社會背景因素，其判斷結(jié)果會隨著時代的發(fā)展而不斷調(diào)整和變化。

20世紀70年代以前，由于受到“勤教嚴管”傳統(tǒng)觀念的影響，美國公眾普遍認可體罰對父母和教師付立威嚴、促使學(xué)生改錯和反省的功能。學(xué)校認為確有必要，便可自主決定是否采取體罰來管教學(xué)生，立法和法院一般采取尊重而不干涉的態(tài)度。

但是，20世紀70年代以后，禁止校園體罰運動的呼聲漸高，體罰權(quán)存在的必要性遭到越來越多的質(zhì)疑和否定。有人指出，中小學(xué)班級的學(xué)生人數(shù)較少，課堂秩序容易控制，教師并不是非得動用體罰才能維持秩序。還有學(xué)者指責(zé)體罰就像是一種變相的“以暴制暴”的手段，缺乏對違紀學(xué)生的人性關(guān)懷和道德感化，無法促進其人格的健全發(fā)展。從20世紀80年代起，體罰率逐年下降。1987年，全美教育協(xié)會、律師協(xié)會等數(shù)十個社會團體共同發(fā)起成立了“全國廢除校園體罰聯(lián)盟”。在1997、1998年問，倡導(dǎo)以“修復(fù)式正義”的新管教方式替代體罰的潮流在美國興起，體罰率更是隨之陡降。

在這樣的社會背景下，盡管法律仍然承認體罰權(quán)是一項重要的管教手段，但是體罰權(quán)的適用不斷縮限。關(guān)于“體罰對促使學(xué)生服從管教的必要性”的判斷大致分為兩種觀點。

否定說

該觀點完全否定體罰對促使學(xué)生服從管教的必要性，不承認體罰屬于合法的管教手段。截至2006年，美國北部、中西部29個州制定了禁止體罰的法律。另有8個州雖未禁止體罰，但是州內(nèi)超過半數(shù)的學(xué)區(qū)均已自行規(guī)定禁止體罰。例如，羅德艾蘭州政府雖未禁止體罰，但是州內(nèi)所有學(xué)區(qū)都規(guī)定禁止體罰。到2007年為止，全美前100個大學(xué)區(qū)中已有94個學(xué)區(qū)禁止體罰。

但是，學(xué)校出于管教學(xué)生、維持校園秩序的需要，不可能完全排除使用身體強制措施。因此在采取“否定”說的各州，體罰權(quán)事實上還是在一定合理范圍內(nèi)變相地存在。以新澤西州為例，“新澤西永久法令”第18條允許學(xué)校和教師在“必要的情形”下，對學(xué)生采取身體強制手段?！氨匾那樾巍卑ǎ罕Ｗo教師和其他學(xué)生的人身財產(chǎn)安全；制止學(xué)生的斗毆；從學(xué)生身上奪取武器或者其他危險物品；防止學(xué)生傷害自己；教師自我防衛(wèi)。

肯定說

該觀點認可體罰對促使學(xué)生服從管教的必要性，將體罰視為一項合法的管教手段，但是嚴格限制體罰權(quán)的適用，僅允許學(xué)校在不得已時才可實施體罰。采取肯定說的是美國聯(lián)邦政府和法院，以及南部、東南部的23個州。

例如，聯(lián)邦政府先后出臺1981年“教師保護法”、2002年“聯(lián)邦中小學(xué)教育法”，承認教師、校長、教育機構(gòu)等有權(quán)為了維持秩序而采取合理的體罰。只要不屬于魯莽行使或者涉及刑事不法，體罰行為就合法、免責(zé)。但是，體罰不應(yīng)是懲成學(xué)生的最初手段，只有在用盡其他方法仍無法達到教育效果之后，才能使用體罰。

體罰權(quán)的合法性標準

法院在審理學(xué)生權(quán)利遭受體罰侵害的案件時，一般是從憲法修正案出發(fā)，依據(jù)憲法第八修正案的“禁止殘酣而異常的處罰”，對體罰進行實體合法性審查。同時，依據(jù)憲法第十四修正案的“正當?shù)姆沙绦颉?，對體罰進行程序合法性審查。

實體合法性標準

美國憲法第八修正案規(guī)定：“不得向公民處以殘酷而異常的懲罰?！斌w罰一旦在實體內(nèi)容上過于暴力和激烈，就屬于憲法第八修正案禁止的“殘酣而異常的處罰”。法院設(shè)立了兩項審查標準，對體罰是否構(gòu)成“殘酷而異常”進行審查，分別為善意原則和合理原則。

1 “善意原則”，是指體罰只能以管教、幫助學(xué)生作為唯一目的，不得惡意、無正當理由地實施體罰。在“加西亞案”中，法院認為體罰的目的只能是維持良好的學(xué)習(xí)氣氛和校園秩序；動用體罰的教師如果夾雜著個人對學(xué)生的敵意、憤怒或恨意的情緒，或者惡意報復(fù)和虐待學(xué)生的目的，那么體罰都被視為違法。

2 “合理原則”，是指教師體罰學(xué)生不能逾越合理和仁慈的范圍。法院在審查時，一般是從“體罰手段與管教目的之間的相當性”，“學(xué)生受傷害的嚴重性”兩個方面加以考慮。

第一，“體罰手段與管教目的之間的相當性”，是指體罰的處罰強度與學(xué)生的違紀情節(jié)之間應(yīng)當保持均衡，避免體罰逾越合理界限，為了糾正輕微的違紀行為而造成嚴重侵害學(xué)生權(quán)利的后果。

如，2000年“尼爾案”中，喬治亞州某校中學(xué)生持鏈條鎖與同學(xué)發(fā)生互毆，被教師制止。教師和校長隨即用鏈條鎖對他進行體罰以示“公平”，但是結(jié)果造成該生左眼受傷。法院判決認定學(xué)校的體罰過當，已經(jīng)構(gòu)成對學(xué)生的身體傷害。法院在判決書中列舉出判斷體罰是合理的因素如下：學(xué)生的違紀情節(jié)，包括犯錯行為的嚴重性、學(xué)生違紀的動機、違紀行為對其他學(xué)生的影響程度；體罰所使用的工具是否足以造成虐待學(xué)生的危險。

第二，“學(xué)生受傷害的嚴重性”是指體罰對學(xué)生造成的傷害程度。在2003年“科特蘭德案”中，一位高中生由于違反校規(guī)而被校長用金屬條毆打，造成學(xué)生頭部腫脹和疼痛。學(xué)生因而訴至法院。第十一巡回上訴法院判決原告勝訴。法院在判決書中對“學(xué)生傷害的嚴重性”進行闡明，法院以罰站為例，認為學(xué)生在教室內(nèi)、大庭廣眾之下或寒風(fēng)刺骨中等不同場所罰站，對于被處罰者的身體傷害效果就會有所不同。因此，確定體罰對學(xué)生造成的傷害，需要顧及到個別學(xué)生的可承受能力，考慮年齡、體型、性別、受罰場所、肢體殘疾情況、身心發(fā)展狀況等因素。

程序合法性標準

美國憲法第十四修正案規(guī)定：“政府不得在未經(jīng)正當程序的情況下，剝奪公民的生命、自由和財產(chǎn)?！庇捎谠摋l款隱含對學(xué)生“身體免受強制的自由權(quán)”的保障，因此學(xué)校的體罰權(quán)受到“正當?shù)姆沙绦颉睏l款的規(guī)范。法院要求學(xué)校在制訂紀律管理的校規(guī)，以及實施體罰時都必須秉持程序公平的原則，給予受罰學(xué)生最基本的正當程序保障。一旦體罰的實施未能滿足“正當?shù)姆沙绦颉保蜁`法。關(guān)于體罰程序是否符合最基本的“正當法律程序”，有四項判斷標準。

1 “事先告知”。學(xué)生必須事先清楚地知曉何種違紀行為有可能遭到體罰。例如西弗吉尼亞州教育法規(guī)定，學(xué)校應(yīng)當事先規(guī)范和公布懲戒規(guī)范，將導(dǎo)致體罰的違紀事項明確告知學(xué)生及其家長。如果學(xué)生在事先不知情的情況下受到體罰，學(xué)校在體罰之后才訂立罰責(zé)溯及既往，那么這種處罰違法無效。不過，法院往往要求學(xué)校對學(xué)生體罰的違規(guī)事項應(yīng)當明確，不得籠統(tǒng)規(guī)定為“不當行為”、“行為有害于學(xué)校利益”等事由。如果體罰的規(guī)定過于模糊，法院將以“過于空泛”為理由，判決校規(guī)違法無效，并撤銷體罰。

2 “說明理由，并聽取答辯和陳述意見”。在體罰實施前，學(xué)校應(yīng)向?qū)W生說明體罰的事實、規(guī)范依據(jù)，并應(yīng)給予學(xué)生答辯和陳述意見的機會，如舉辦非正式的聽證會，借此了解學(xué)生方面的態(tài)度。如俄亥俄州克里夫蘭學(xué)區(qū)的紀律規(guī)范指出，學(xué)校和教師應(yīng)當向受罰學(xué)生告知理由，并且提供機會讓學(xué)生說明或者解釋自己的行為。如果學(xué)生在未被告知處罰理由，也未被聽取答辯和陳述意見的情況下受到體罰，那么這種體罰違法無效。

3 “體罰記錄”。為了對學(xué)生負責(zé)以及保護教師、校長以及行政人員，任何對學(xué)生所采取的管教行動都必須記錄下來。如得克薩斯州教育法規(guī)定，體罰記錄應(yīng)包括學(xué)生的姓名、事件發(fā)生的日期、不當行為的類型、體罰和管教措施、學(xué)生及其家長或監(jiān)護人的反應(yīng)。而在審理體踴的合法性時，這項紀錄就成為法院的唯一事實認定依據(jù)。根據(jù)“案卷排他原則”，如果學(xué)校沒有制作體罰紀錄，或者體罰紀錄對一些關(guān)鍵事實記載不清，法院就認定學(xué)生違紀的事實沒有達到“清楚和令人確信”標準，因而學(xué)校的體罰決定缺乏實質(zhì)證據(jù)的支持。在此情況下，體罰違法無效。

4 “禁止教師單獨實施體罰”。在實施體罰時，應(yīng)當有體罰者之外的其他教職工在場作為證人。如俄亥俄州教育法規(guī)定，必須有至少一位教職員工在場作證的情況下，教師才能實施體罰。如果教師單獨實施體罰，那么法院將判決撤銷體罰。

美國教師體罰權(quán)及其法律監(jiān)督的實踐背后，蘊含著當代教育理念的變革，以及對學(xué)生權(quán)利與教育行政權(quán)力進行再調(diào)整的社會背景。當我們思考如何構(gòu)建更有效地適應(yīng)教育管理需要的體罰權(quán)制度時，美國的成熟做法可提供有益的參考。