姜 國 鈞

(湖南大學(xué) 教育科學(xué)研究院,湖南 長沙 410082)

《探究的場所
——現(xiàn)代大學(xué)的科學(xué)研究和研究生教育》①鏡詮(下)

姜 國 鈞

(湖南大學(xué) 教育科學(xué)研究院,湖南 長沙 410082)

1.在本研究所發(fā)表的前一卷《研究生教育的科研基礎(chǔ)》一書中,作為首次近似的提法,驗(yàn)明了國際上高等教育傾向于把科研和高等教育分開的四個(gè)共同趨勢:大眾化高等教育運(yùn)動(dòng)、勞動(dòng)力市場對各行專家的增長的需求、前沿知識(shí)和可以教的整理好的知識(shí)之間不斷增長的斷裂和增長的政府的贊助和監(jiān)督。在本書第一編所提出的國別分析的基礎(chǔ)上,這里把這四個(gè)趨勢的分類以簡化一般的兩種漂移的形式,即科研的漂移和教學(xué)的漂移,重新加以論述。[p221]

2.科研和學(xué)術(shù)以學(xué)科、專業(yè)和跨學(xué)科的科目形式,穩(wěn)定地形成更多的認(rèn)知領(lǐng)域。結(jié)果,每一個(gè)主要學(xué)科、每一個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的主要學(xué)群,特別是整個(gè)科學(xué)事業(yè),同時(shí)進(jìn)行著強(qiáng)化和分化。……很多專業(yè)高度集中又非常多樣,分散廣泛又不平衡。一大批高知識(shí)專業(yè)要求集中在傳統(tǒng)的教學(xué)和學(xué)習(xí)的場所難于包含的資金、設(shè)備和人員。同時(shí)專門化的網(wǎng)絡(luò)無需限制在大學(xué):一切跡象正好相反。

因此,科研需要本身就可以看做包含一個(gè)強(qiáng)烈的分裂的趨勢。從表面上看,思想上沒有教學(xué)計(jì)劃和學(xué)生需要的人們,最符合專門化知識(shí)和科研的需要。致力于盡快在科研界前進(jìn)的專家們常常感到主要的教育場所堵塞、分散。在把科研充分地和全面地放在第一位的地方,代理人明顯地愿意把科學(xué)教育,甚至科研訓(xùn)練,放在次要的位置。教學(xué)的事情也許容易被界定為屬于別人的領(lǐng)域。因此,很多近代科研的核心需要將促進(jìn)科研活動(dòng)從正常的大學(xué)教學(xué)場所流到科研中心、實(shí)驗(yàn)室和研究所,這是普遍的,不是偶然的。如果這些單位位于大學(xué),它們也許沒有教學(xué)任務(wù):它們

1.從1987年至1990年,在斯賓塞基金的資助下,克拉克邀請了五個(gè)國家的高等教育專家就科研與教學(xué)和學(xué)習(xí)相結(jié)合的理想在各國實(shí)現(xiàn)的情況提出了專題報(bào)告。在此基礎(chǔ)上,克拉克本人從教學(xué)與科研相結(jié)合的角度將德國大學(xué)描繪為“研究所型大學(xué)”,英國為“學(xué)院型大學(xué)”,法國為“研究院型大學(xué)”,美國為“研究生院型大學(xué)”,日本為“應(yīng)用型大學(xué)”?！翱蒲械钠啤焙汀敖虒W(xué)的漂移”是克拉克提出的兩個(gè)現(xiàn)狀分析概念,其最終目的是要找到重新將科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)結(jié)合起來的可行路徑。

2.推動(dòng)科研漂移于教學(xué)和學(xué)習(xí)的力量首先是現(xiàn)代科學(xué)研究本身的需要?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)研究的特點(diǎn)是既高度綜合又高度分化;既需要大量的投資、廣泛的合作,又具有國家之間、同行之間的激烈競爭,研究部門、開發(fā)部門和生產(chǎn)部門密切合作,向一體化方向發(fā)展;科學(xué)與技術(shù)融為一體,科學(xué)技術(shù)知識(shí)特別是新技術(shù)知識(shí)急劇增長。高度綜合和高度分化極大地增加了科學(xué)技術(shù)研究的難度,科學(xué)發(fā)現(xiàn)的年齡后移,科學(xué)研究所要具備的知識(shí)基礎(chǔ)增強(qiáng),所需要投入的時(shí)間和精力增大?？傊?它需要研究者全身心地投入,教學(xué)成了科研的累贅。投資、合作與競爭改變了科學(xué)研究的理想化的目的,它不再是為了滿足“閑逸的好奇”,更難說能“達(dá)至修養(yǎng)”,它就是為了科研產(chǎn)出本身,效益成了首要的目的,投資者和代理人并不關(guān)心教學(xué)?？茖W(xué)技術(shù)知識(shí)的急劇增長更使得將科學(xué)技術(shù)知識(shí)開發(fā)為課程難度增大,大學(xué)生在有限的時(shí)間里只能掌握那些學(xué)科知識(shí)中的基礎(chǔ)知識(shí),大量的前沿知識(shí)和研究熱點(diǎn)不是大學(xué)生特別常常而且越來越多地由作為非教學(xué)學(xué)術(shù)人員的科研工作人員進(jìn)行操作。[p222]

3.重要的是,科研激增,擴(kuò)散到大學(xué)的疆界以外,成為民用政府機(jī)構(gòu)、軍事單位和非贏利部門以及工業(yè)的一項(xiàng)共同的活動(dòng),在結(jié)構(gòu)上都和大學(xué)分離。再者,從醫(yī)學(xué)到時(shí)裝設(shè)計(jì),每一個(gè)專業(yè)或者想要成為的專業(yè),都發(fā)展了科研的一翼。由于一般勞動(dòng)力市場的成群的知識(shí)工作者都要求科研任務(wù),他們也生產(chǎn)很多專門化的文獻(xiàn)。這種自我加強(qiáng)的基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究的生產(chǎn),使大量的發(fā)展轉(zhuǎn)為一個(gè)社會(huì)現(xiàn)象,而不是以科研為基礎(chǔ)的高等教育的特征。[p222-223]

4.為了訓(xùn)練和就業(yè)的目的,熱切的科研工作者被吸引到以長于某些特定的學(xué)科和專業(yè)聞名的大學(xué)。這種流動(dòng)擴(kuò)大了國際的人才交流--人才的涌入和人才的外流——在交流中有些國家勝利了,另一些國家失敗了。這種交流被認(rèn)為是科學(xué)和技術(shù)進(jìn)步必不可少的最佳科學(xué)和尖端研究的國際競爭的一個(gè)必要的部分?！@種制度化的磁鐵的競爭構(gòu)建,成為強(qiáng)化科研和關(guān)心集中科研的又一巨大力量,傾向于把科研活動(dòng)從系和負(fù)責(zé)教學(xué)和學(xué)生訓(xùn)練的其他大學(xué)基本單位拉出去。分離的過程首先影響教學(xué)的初級和中間層次,然后最后影響高級專業(yè)。[p223]

5.沒有疑問,到2000年,將有更多國家加入到大眾化到幾乎普及高等教育的俱樂部。

這樣的發(fā)展,為主要根據(jù)教學(xué)和科研的不同分布進(jìn)行分化施加不可抗拒的壓力:集中教學(xué),某些背景被撤離科研。這種分化對科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)的統(tǒng)一有決定性的影響?？磥碇辽儆?種主要的形式:一是高校類型之間的分化,二是在大學(xué)和學(xué)院內(nèi)部各專業(yè)層次的分化,最后是在大學(xué)學(xué)習(xí)本身最高層次內(nèi)部的分化。[p227]

6.校際的模式可以廣泛地觀察到的形式是,純粹的教學(xué)型高校有意地和以科研為中心的高校分開。認(rèn)為所有學(xué)生,高級前的和高級的都將或者為科研接受訓(xùn)練,或者在科研中接受訓(xùn)練,這種虛偽都被放棄,即使教授們勉強(qiáng)放棄,但官方的花言巧語落后于已經(jīng)變化的現(xiàn)實(shí)。在一大批高校中,不同的科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)聯(lián)系明確地或含蓄地進(jìn)行了描述。于是指望歷史上的緊密統(tǒng)一的原則應(yīng)用于一種類型的高?！髮W(xué),但是不應(yīng)用于其他類型——非大學(xué)的學(xué)院,特別是短期學(xué)是本科生所能涉及的,而這些知識(shí)正是具有研究性的知識(shí)。因此,科研越來越遠(yuǎn)離教學(xué),向大學(xué)以外的科研機(jī)構(gòu)或獨(dú)立于教學(xué)的大學(xué)中的科研機(jī)構(gòu)漂移。

3.第二種力量來自于大學(xué)和獨(dú)立的研究院以外的各個(gè)部門。當(dāng)代國際競爭和行業(yè)間的競爭是科學(xué)技術(shù)的競爭和人才的競爭,這是我們早已熟知的事實(shí)。為了在競爭中取得領(lǐng)先的地位,各個(gè)部門紛紛從科研機(jī)構(gòu)和大學(xué)吸納人才,開展與本部門密切相關(guān)的研究。這樣的研究針對性強(qiáng)、效率高,是許許多多大公司特別是日本公司競爭力的重要組成部分。大學(xué)培養(yǎng)出理論基礎(chǔ)扎實(shí)的畢業(yè)生就夠了,技術(shù)開發(fā)是公司自己的事情。

4.第三種力量來自于大學(xué)內(nèi)部的馬太效應(yīng)。越是科研條件好、科研水平高的國家和大學(xué),越能吸引到高水平的科研人才。作為勝利者,美國人當(dāng)然認(rèn)為這“是科學(xué)和技術(shù)進(jìn)步必不可少的最佳科學(xué)和尖端研究的國際競爭的一個(gè)必要的部分”,但對于那些人才外流的國家和大學(xué)來說,這無疑是巨大的損失。但人才流動(dòng)如果像商品流動(dòng)那樣受到諸多反不正當(dāng)競爭的法律的約束,無疑是對人才的囚禁和扼殺。因此,盡管我們多么地不情愿,也不能不對人才流動(dòng)抱更加寬容的態(tài)度。

5.推動(dòng)教學(xué)漂移的主要力量是高等教育的大眾化。嚴(yán)格地說,大眾化之后的高等教育只能稱其為“中等后教育”或“第三級教育”,因?yàn)樗呀?jīng)不都是“高等”的了。但科學(xué)研究是創(chuàng)造性的活動(dòng),它必須是“高等”的,這就促使教學(xué)從科研-教學(xué)的結(jié)構(gòu)中分離出去,成為一種獨(dú)立于科研之外的教育活動(dòng)。

6.首先是院校之間的分化。所有的高等學(xué)校被分化為大學(xué)和非大學(xué)的學(xué)院,然后大學(xué)分化為研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)和教學(xué)型大學(xué)。在這些學(xué)校中,只有與“研究”二字相聯(lián)系的大學(xué)才從事科學(xué)研究。

這種分化在我們國家已經(jīng)完成,但只是在形式上完成了,從實(shí)質(zhì)上看,仍然存在3方面的問題。第一,研究型大學(xué)和教學(xué)研究型大學(xué)高端膨脹。一是因?yàn)檫@些學(xué)校無節(jié)制地?cái)U(kuò)招和擴(kuò)建,二是因?yàn)榈蛯哟蔚脑盒Ｅο蚋邔哟未髮W(xué)發(fā)展。第二,學(xué)科、專業(yè)和職業(yè)教育沒有明顯分化。我們的研究型和教學(xué)研究型大學(xué)里仍然存在大量的應(yīng)用性的專業(yè),甚至在從事職業(yè)技術(shù)教育,學(xué)科的院。整個(gè)系統(tǒng)成為更加是“中等后”教育系統(tǒng),較少是“高等”教育系統(tǒng),甚至在大學(xué)以內(nèi)發(fā)生很大分化:各種各樣的大學(xué)被官方指定或者以無計(jì)劃的方式演變?yōu)橥耆难芯啃痛髮W(xué),而其他一些大學(xué)只是部分地投資科研,還有其他一些大學(xué)的運(yùn)作沒有一個(gè)科研基地,把它們自己主要交給教學(xué)。[p227]

7.第二種形式的分化發(fā)生在大學(xué)內(nèi)部,著重指出教學(xué)和學(xué)位造詣的層次。在大眾化高等教育中,很大的注意力必須傾向入門性的教學(xué)。所有學(xué)生不是實(shí)際上來自選擇性的學(xué)術(shù)性中和教育程度很高的家庭。在中等教育所提供的教育以外,需要更多的準(zhǔn)備工作甚至把學(xué)生提高到最初階段的專門化學(xué)習(xí)。學(xué)生可以尋求進(jìn)入一個(gè)專業(yè),這個(gè)模式在全世界仍舊處于支配地位,或者像在美國系統(tǒng)那樣,需要首先使他們自己沉浸于在中等教育階段沒有完成的普通教育。但是,不論是哪一種情況,第一個(gè)層次屬于比較入門性的教學(xué)是必要的:剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生在知識(shí)的領(lǐng)域還不夠高級,靠這樣的知識(shí)要沉浸于科研,或者直接進(jìn)行科研訓(xùn)練,被認(rèn)為是不合適的。相反,建立了一個(gè)入門的階段,作為到第二階段的先決條件,然后進(jìn)入有些像研究生的階段:用法國的詞匯就是第一、第二和第三階段;用美國的詞匯就是本科生低段和本科生高段以及研究生院?，F(xiàn)代大學(xué)的大部分教學(xué)在頭兩個(gè)階段進(jìn)行,把以科研為基礎(chǔ)的教學(xué)保留到最高層次。

這種主要的內(nèi)部分化形式的進(jìn)一步運(yùn)作,在很多國家設(shè)置和發(fā)展了“大學(xué)講師”的職位,以全部時(shí)間從事教學(xué),很少參加或完全不參加科研。[p228]

8.第三,教學(xué)計(jì)劃充其量只有很少科研基礎(chǔ)的傾向,這種傾向也擴(kuò)展到最高的層次。很少科研基礎(chǔ)或完全沒有科研基礎(chǔ)的研究生專業(yè)的重要性逐漸增加。這種專業(yè)采取兩種形式:一種是顯然為不從事科研的學(xué)生設(shè)計(jì)的文理科終結(jié)性的學(xué)位專業(yè);另一種是在一大批擴(kuò)展中的以實(shí)踐為方向的領(lǐng)域的職業(yè)性的學(xué)位專業(yè)。這兩種學(xué)位專業(yè)反映大量職業(yè)中的不斷增長的專門化知識(shí),而這些職業(yè)被勞動(dòng)力市場界定為可公認(rèn)的能力的起始門檻。[p228-229]

9.在現(xiàn)代的高等教育系統(tǒng),越來越清楚,并非所有學(xué)術(shù)人員都將是或應(yīng)該是科研人員。教學(xué)和研究嚴(yán)重萎縮;而在職業(yè)技術(shù)學(xué)院里,許多課程是從事科學(xué)研究所必須的理論基礎(chǔ)課程,一些教材只是大學(xué)教材的簡寫本。第三,對教師和學(xué)校的評價(jià)重科研輕教學(xué),導(dǎo)致教師和學(xué)校的集體焦慮和教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)重下降。

7.其次是大學(xué)內(nèi)部的分化。大學(xué)內(nèi)部分化為本科生階段和研究生階段,由于進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生越來越多而且并不具備從事科學(xué)研究的理論基礎(chǔ),前者越來越只承擔(dān)教學(xué)的任務(wù)。各國的情況有所不同。美國的基礎(chǔ)教育并不注重知識(shí)的學(xué)習(xí),學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后需要花費(fèi)較多的時(shí)間完成中等教育階段沒有完成的普通教育。中國的情況則是大學(xué)需要花費(fèi)較多的時(shí)間消除應(yīng)試教育的影響。一方面,學(xué)生經(jīng)過中小學(xué)階段繁重的學(xué)習(xí)之后到了大學(xué)里普遍放松學(xué)習(xí);另一方面,學(xué)生在中小學(xué)階段主要接受知識(shí)的灌輸,道德行為、文化習(xí)俗、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、生活方式等諸多與個(gè)體人格和行為能力相關(guān)的訓(xùn)練缺失。因此,剛?cè)雽W(xué)的大學(xué)生既需要嚴(yán)格的要求,又需要生活的輔導(dǎo);既要加強(qiáng)科學(xué)理論知識(shí)的學(xué)習(xí),又要加強(qiáng)人文社會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)。這四個(gè)方面我們都做得不夠。被嚴(yán)加管制的中學(xué)生到了大學(xué)里突然放松下來,許多學(xué)生不知所措;在生活和學(xué)習(xí)上得到家長和老師無微不至地關(guān)懷的中學(xué)生到了大學(xué)里只有輔導(dǎo)員關(guān)心他們的政治思想,許多學(xué)生感到大學(xué)的冷漠、孤獨(dú)和虛偽;學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后一開始所學(xué)習(xí)的大量的課程是中學(xué)就學(xué)得厭煩了的外語和思想政治理論,真正有理論深度和人文內(nèi)涵的課程卻很少,這讓一些有求知欲望的學(xué)生大失所望。

8.再次是研究生階段的分化。高等教育大眾化的過程已經(jīng)擴(kuò)展到了研究生教育。讀研究生的學(xué)生很多并非為了從事研究,有的為了打下更為寬廣和堅(jiān)實(shí)的文理基礎(chǔ),有的為了獲取更為專業(yè)和尖端的職業(yè)技術(shù),“研究生”也開始變得名不副實(shí)了。在中國,讀研究生的學(xué)生中很大一部分是因?yàn)橛龅搅藬U(kuò)招所帶來的就業(yè)壓力,考研最積極的是非大學(xué)的學(xué)院的學(xué)生,甚至一些職院的學(xué)生也紛紛考研。期待這些學(xué)生從事科研是不現(xiàn)實(shí)的,較少研究性的專業(yè)學(xué)位對他們來說更有用。

我們的分析支持和擴(kuò)展經(jīng)濟(jì)合作組織關(guān)于大學(xué)科研未來的歐洲中心1983年報(bào)告。該報(bào)告的結(jié)論指出:“認(rèn)為在大學(xué)階段教學(xué)和科研是不可分的這個(gè)舊的觀點(diǎn)已經(jīng)開始被打破?！蒲泻徒虒W(xué)正傾向于分別發(fā)展。……比例越來越小的研究生可能在進(jìn)行任何科研的大學(xué)接受他們的高等教育,高等教育中比例越來越小的教師可能從事科研?！薄罢J(rèn)為教學(xué)和科研是不可分的歐洲大學(xué)的傳統(tǒng)氣質(zhì)”至多只能用于被選擇的部分。洪堡的理想在現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)和有關(guān)的科研系統(tǒng)不再,而且不能占統(tǒng)帥地位。強(qiáng)有力的條件強(qiáng)行規(guī)定,很多科研和教學(xué)、科研和學(xué)習(xí)將在不同的道路上前進(jìn)。[p241]

10.當(dāng)我們轉(zhuǎn)到第六章所確定的反對甚至戰(zhàn)勝那些分化的力量、堅(jiān)持現(xiàn)代高教系統(tǒng)的科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連結(jié)體的條件時(shí),我們至少需要細(xì)細(xì)檢查全國整個(gè)高教系統(tǒng)、各個(gè)大學(xué)和基層單位三個(gè)層次。[p242]

11.在最廣泛的層次,有利的條件由四個(gè)方面構(gòu)成。它們是產(chǎn)生和保護(hù)一個(gè)集中的研究型大學(xué)部門的院校的分化、在這些大學(xué)和它們的組成單位之間的相互影響的競爭模式、以現(xiàn)代服裝的洪堡原則作為這一特定大學(xué)部門的合法的觀念形態(tài)、有意識(shí)地或者間接地支持科研與教學(xué)和學(xué)習(xí)結(jié)合的全國撥款模式。[244]

如果一個(gè)現(xiàn)代的高等教育系統(tǒng)趨向于支持和保持科研與教學(xué)和學(xué)習(xí)的整合,它將在最宏觀的層次上發(fā)展科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連結(jié)體的機(jī)構(gòu)的集中。如果連結(jié)體在所有的大學(xué)鋪開,它將變得花費(fèi)太大,加之在單位資助上經(jīng)費(fèi)不足,導(dǎo)致由于資金分散而削弱。[p246]

一個(gè)國家高等教育系統(tǒng)的研究型大學(xué)部門的競爭的動(dòng)力,啟動(dòng)一種激活效應(yīng)。大學(xué)不能依賴固定的、得到保障的分配;它們特別不能依靠吸引和保留高度合格的學(xué)術(shù)人員而不密切注意他們的愿望。[p249]

科研應(yīng)該是高級教學(xué)和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)這個(gè)信念閃爍著光芒?！y(tǒng)一的信念事實(shí)上歸入包括一切的學(xué)術(shù)信念之中,按照這種信念,“科研自由”、“教學(xué)自由”、有時(shí)甚至“學(xué)習(xí)自由”強(qiáng)調(diào)最初的學(xué)術(shù)活動(dòng)既是自我選擇的又是自由地結(jié)合的。[p251-252]

當(dāng)傳統(tǒng)的大學(xué)資助變得更加分割,被指定或者

9.我們極力支持克拉克及其五國研究小組的結(jié)論,同樣極力支持經(jīng)濟(jì)合作組織關(guān)于大學(xué)科研未來的歐洲中心1983年的報(bào)告。

我們的支持基于對中國在高等教育的廣泛領(lǐng)域?qū)⒖蒲泻徒虒W(xué)強(qiáng)扭在一起所帶來的種種問題的觀察。首先是科研的高壓給從事職業(yè)技術(shù)教育和本科生基礎(chǔ)課教學(xué)的教師所帶來的痛苦和焦慮。這種痛苦和焦慮在每年評職稱的時(shí)候集中爆發(fā),既損害了這些教師的人格尊嚴(yán)和教學(xué)積極性,又滋生出千奇百怪的腐敗。其次是對畢業(yè)論文的學(xué)術(shù)性和創(chuàng)造性的統(tǒng)一要求給本來只希望也只能夠掌握一技之長或是更好地就業(yè)的學(xué)生所帶來的痛苦和焦慮。這種痛苦和焦慮因收費(fèi)雜志的泛濫和網(wǎng)絡(luò)資源的豐富以及“槍手”的存在而得到了緩解,但已經(jīng)嚴(yán)重傷害了大學(xué)生的誠信。當(dāng)虛偽和腐敗充斥了大學(xué)校園之后,大學(xué)也就徹底喪失了它的科學(xué)精神;而喪失了科學(xué)精神的科學(xué)研究是不可能有重大的科學(xué)發(fā)現(xiàn)的。這也許是錢學(xué)森問題的一解。

10.但洪堡所確立的教學(xué)與科研相結(jié)合的理念仍然閃爍著光芒。在洪堡理念的基礎(chǔ)上,克拉克進(jìn)一步提出了科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)連結(jié)體的概念。這樣的連結(jié)體只存在于研究型和教學(xué)研究型大學(xué)的研究生院中,但對這些學(xué)校的本科教學(xué)產(chǎn)生積極的影響,并且需要本科教學(xué)的積極配合。

11.就全國的高等教育體系來說,要建立一個(gè)多層次的高等教育體系,并賦予它們各自不同的使命。研究型大學(xué)應(yīng)該主要從事學(xué)科的教學(xué)和研究,部分從事學(xué)術(shù)性專業(yè)的教學(xué)和研究;教學(xué)研究型大學(xué)應(yīng)該主要從事專業(yè)教學(xué)和研究,部分從事應(yīng)用性學(xué)科的教學(xué)和研究。教學(xué)型大學(xué)應(yīng)該主要從事應(yīng)用性專業(yè)的教學(xué)。職業(yè)技術(shù)學(xué)院所從事的是職業(yè)技術(shù)的教學(xué)?？蒲?教學(xué)-學(xué)習(xí)連結(jié)體只存在于高層次的大學(xué)中。

為了讓科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連結(jié)體的功能得到更好的發(fā)揮,從全國體系來說,首先要堅(jiān)持科研自由、教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由的理念,為自由的創(chuàng)造性活動(dòng)營造良好的環(huán)境;其次要建立大學(xué)之間的競爭機(jī)制,讓資金和人才向最具活力的連結(jié)體集中;第三要建立強(qiáng)有力的資助機(jī)制,將資金集中到高層次的大學(xué)中;第四要建立統(tǒng)籌使用資金的機(jī)制,讓資金用于科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連結(jié)體,而不是專用于科用于教學(xué),或者用于科研,而不是作為一般資助進(jìn)行分配,就產(chǎn)生不利的影響。[p257]

12.在學(xué)校層次,實(shí)現(xiàn)科研與教學(xué)和學(xué)習(xí)統(tǒng)一原則的最重要的有利條件,是正式建立一個(gè)研究生教育層次?！诒究?典型的做法是,由本科學(xué)院而不是由系招收學(xué)生,學(xué)生在學(xué)院參加一定的普通教育,然后選擇一個(gè)他們所喜歡的無論什么主科。與此相反,學(xué)士后層次完全由學(xué)科接管。在學(xué)士后層次的范圍內(nèi),學(xué)部和系能自由地盡情地強(qiáng)調(diào)科研。研究生被看做在訓(xùn)練中的科研工作者,成為非常寶貴的科研人員。[p259]

實(shí)行交叉補(bǔ)助的能力大大有利于增強(qiáng)研究生階段的活力及其科研基礎(chǔ)的力量:教學(xué)傾向于補(bǔ)助科研,本科生教育傾向于補(bǔ)助研究生階段。

交叉補(bǔ)助促進(jìn)科研和科研訓(xùn)練,這兩種活動(dòng)最能提高大學(xué)的聲譽(yù)和世界性的氛圍,盡管這些學(xué)生進(jìn)入的專業(yè)將包括一些大課和有些教學(xué)由助教擔(dān)任,而不是由教授上課,大學(xué)聲譽(yù)和世界性氛圍這種普遍的特征反過來可以吸引很多本科生。[p262]

13.一位澳大利亞科研工作者紐曼在提出“科研-教學(xué)連結(jié)體”的有形的和無形的成分時(shí)注意到,有形的成分包含“高級知識(shí)和科研技能”,即已經(jīng)大體上經(jīng)過整理和甚至形成文本的材料的傳遞,而無形的聯(lián)系“傳遞對知識(shí)的一種表示懷疑和批評的態(tài)度以及對學(xué)習(xí)的積極態(tài)度”。[p268]

諾貝爾獎(jiǎng)金獲得者他們主要地同意的一點(diǎn)是,他們的學(xué)徒期最不重要的方面是從他們的師傅獲得的大量知識(shí)。

真正把事情做好的是工作的方法。[p269]

現(xiàn)代的科學(xué)史家和科學(xué)的社會(huì)學(xué)家們已經(jīng)把“科學(xué)共同體”和“實(shí)驗(yàn)室生活”本身作為一個(gè)實(shí)體,追蹤它們的準(zhǔn)則和實(shí)踐?？蒲腥后w的主要性質(zhì)是無可懷疑的:它是傳遞無法估價(jià)的緘默知識(shí)的主要運(yùn)載工具。[p273-274]

科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連結(jié)體是資源、權(quán)力和威望的磁石。各國繼續(xù)尊敬它,教授追蹤它,各種機(jī)構(gòu)尋求補(bǔ)助它。[p275]

14.隨著職業(yè)性高級學(xué)位的發(fā)展,科研和科研訓(xùn)練表面上被推到一邊,但是只是一部分。被廣義地解釋的批判地探究的態(tài)度,穩(wěn)定地滲入似乎完全迎合教學(xué)的職業(yè)性專業(yè)。[p280]研、教學(xué)或?qū)W習(xí)。

鑒于中國大學(xué)的高端膨脹和界限不清的現(xiàn)實(shí)情況,我們建議在劃分研究型、教學(xué)研究型、教學(xué)型大學(xué)之后,再從研究型和教學(xué)研究型大學(xué)中劃分出技術(shù)學(xué)院和文理學(xué)院,將這些大學(xué)中不必從事科研的學(xué)科和專業(yè)相對集中起來,主要從事教學(xué)。

12.將科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連結(jié)體置于研究生教育層次既有大眾化的原因,但主要是科學(xué)技術(shù)發(fā)展本身的要求。當(dāng)今科技創(chuàng)造的峰值年齡增大,科學(xué)勞動(dòng)困難程度增大。另外,當(dāng)今知識(shí)的激增實(shí)際上主要是技術(shù)知識(shí)的激增,理論科學(xué)的發(fā)展仍然相對較慢。故此,除了左文的建議以外,我們還建議:在本科階段主要實(shí)施通識(shí)教育和理論基礎(chǔ)教育,只在最后兩年實(shí)施寬泛的、初級的專業(yè)教育;在研究生階段將科研與教學(xué)和學(xué)習(xí)結(jié)合起來,并作如下的結(jié)構(gòu)性調(diào)整。一、專業(yè)學(xué)位碩士研究生以學(xué)習(xí)高新職業(yè)技術(shù)為主,培養(yǎng)高級技工和職員;二、科學(xué)學(xué)位碩士研究生以學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論為主,作為博士研究生的預(yù)備;三、專業(yè)學(xué)位博士研究生以學(xué)習(xí)和研究高新職業(yè)技術(shù)為主,培養(yǎng)高級技師和專業(yè)管理人員;四、科學(xué)學(xué)位博士研究生以探討自由學(xué)術(shù)為主,培養(yǎng)學(xué)者、專家、大師和領(lǐng)袖人物;五、擴(kuò)大專業(yè)學(xué)位招生規(guī)模,穩(wěn)定科學(xué)學(xué)位招生規(guī)模;六、科學(xué)學(xué)位學(xué)制延長1-2年,加大科學(xué)學(xué)位教育的投入。

與此相適應(yīng),在進(jìn)行職稱評定和績效考評時(shí)嚴(yán)格區(qū)分教學(xué)型教師、教學(xué)科研型教師和科研型教師。對待學(xué)生的要求也作出相應(yīng)的調(diào)整,只對高層次的科學(xué)學(xué)位的研究生提出較高的科研要求。

13.在微觀的層次,科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)相結(jié)合意味著教師和學(xué)生連結(jié)成一個(gè)“科學(xué)共同體”,共同謀劃、創(chuàng)造和體驗(yàn)做研究的生活。在這種生活中,共同的知識(shí)背景只是他們能連結(jié)在一起的必要條件,而如何在一起共同生活則取決于各自的生活態(tài)度、生活方式和精神面貌。

我們的研究生掌握了相關(guān)學(xué)科的知識(shí)卻仍然不會(huì)做研究,這是因?yàn)樗麄冞€沒有融入到科學(xué)共同體中,還沒有學(xué)會(huì)如何過做研究的生活。我們必須在研究生層次建立一種緊密的師生關(guān)系,讓科學(xué)研究的緘默知識(shí)在共同的研究生活中代代相傳。

14.將嚴(yán)格意義上的研究和科研-教學(xué)-學(xué)習(xí)連結(jié)體置于研究型大學(xué)的研究生院,并不意味著

研探究的態(tài)度不能被裝在高級教育的某些領(lǐng)域的瓶子里,并且完全把其他人排除在外。[p281]

如果其他的高級學(xué)生完全遠(yuǎn)離科研環(huán)境,他們不僅不能接近一批有權(quán)威的知識(shí),而且不能接近那些作為有價(jià)值的解決問題的工具的思想風(fēng)格和探究實(shí)踐。

因此,帶著尋求吸收科研的態(tài)度到他們自己中間不是不合理的,或者僅僅是專業(yè)學(xué)院的教授實(shí)際上模仿自然科學(xué)或社會(huì)科學(xué)甚至歷史學(xué)、哲學(xué)和語言學(xué)中可以找到的某些學(xué)術(shù)方法的狹隘的私利的問題。從拓寬接近知識(shí)的觀點(diǎn)來看,非大學(xué)應(yīng)該逐漸走向大學(xué)的科研思想,即使他們的移動(dòng)只走了道路的一部分,也不是不合理的。由于專門化的知識(shí)變得越來越稀薄,從科研的核心延伸到實(shí)際的邊緣的參與科研程度的微小差異的連續(xù)一體,可能對保持專家之間和遙遠(yuǎn)的專家與主流的參與者之間的接觸有用。如果在各類院校之間劃定鮮明的界線,努力使科研完全置身于職業(yè)性或本科生專業(yè)之外,從而使中學(xué)后的院校的半數(shù)或半數(shù)以上限制在“只有教學(xué)”的姿態(tài),這種聯(lián)系和接觸便大大地削弱。[p282]究生院之外就不存在探究活動(dòng)了。廣義的探究存在于所有的教育活動(dòng)中。

所謂嚴(yán)格意義上的探究是指在全國乃至全世界范圍內(nèi)發(fā)現(xiàn)新的實(shí)事和規(guī)律、創(chuàng)造新的技術(shù)和工藝、開創(chuàng)新的思想文化、創(chuàng)作新的文學(xué)藝術(shù)作品。而廣義的探究是指創(chuàng)造性的研究和學(xué)習(xí)活動(dòng),其創(chuàng)造性是相對于學(xué)習(xí)者個(gè)人的知識(shí)水平和創(chuàng)造力而言的。任何通過研究發(fā)現(xiàn)自己所未知的事物和規(guī)律、形成新的思想觀念、價(jià)值觀念和審美觀念的活動(dòng)都是具有創(chuàng)造性的活動(dòng),盡管這些事物、規(guī)律和觀念對于他人來說并不陌生。在這樣的創(chuàng)造性活動(dòng)中,學(xué)生形成了懷疑的、批判的、探究的理性態(tài)度和科學(xué)精神,掌握了研究的方法,養(yǎng)成了孜孜不倦、矢志不渝的好品德。通過探究性的活動(dòng)獲得知識(shí)比簡單地記誦已有的知識(shí)要好得多,在探究的過程中所形成的態(tài)度、品格和精神比所獲得的知識(shí)更加重要。科學(xué)研究的態(tài)度和精神無論在科學(xué)研究中,還是在職業(yè)性的工作中和社會(huì)生活中,都是不可缺少的。

因此,探究性的學(xué)習(xí)從幼兒園就應(yīng)該開始,在高等教育中更是不能缺少。從廣義上講,所謂教學(xué)型的大學(xué)、以教學(xué)為主的本科生教育和職業(yè)技術(shù)教育,這些機(jī)構(gòu)和教育活動(dòng)中同樣包含了科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)連結(jié)體,洪堡的理念是任何層次的高等教育都應(yīng)堅(jiān)持的理念。

(責(zé)任編輯 李震聲)

①[美]伯頓·克拉克著,王承緒譯,浙江教育出版社,2001年版。

2010-12-16

姜國鈞(1962-),男,湖南寧鄉(xiāng)人,教育學(xué)博士,湖南大學(xué)教授,主要從事教育史、大學(xué)課程與教學(xué)論研究。