●苗燊 吳玲

基于教師的隱性校本課程及其開發(fā)*

●苗燊 吳玲

真正持久的課程變革，必須有一線實踐者的積極參與；經(jīng)由教師教學整合而形成的隱性課程，成為當前校本課程開發(fā)的焦點。這是基礎教育改革擺脫“千校一面”的必由之路。隱性校本課程開發(fā)，不僅要消解預設與生成的矛盾，促進二者兼容兼顧，還要遵循從個別、局部到公開推廣的基本規(guī)律，重視學校文化尤其是課程文化的整體建構。

隱性課程；基于教師；校本開發(fā)

課程可以分為隱性課程和顯性課程，相對應地，校本課程也可分為隱性的校本課程和顯性的校本課程。識者周知，建國初期，為了確保我國基礎教育的質量，也為了便于集中管理和評價，基礎教育實施的都是法定的國家課程；這種單一課程不可避免地造成了教師教育思想僵化，教學方式機械等弊端。隨著本輪新課程改革的深入，經(jīng)由教師教學整合而形成的隱性課程成為當前校本課程開發(fā)的焦點。隱性的校本課程具有許多特質，教師永遠是教學活動的主導者——有關校本課程開發(fā)的各種決定都主要依靠教師的專業(yè)能力，由教師提供意見或者實際由教師具體實施；而每個受教育者的成長都是在顯性課程和隱性課程交互影響中進行的。為此，基于教師的隱性校本課程開發(fā)成為基本選擇，[1]我們認為，學校中廣泛存在著隱性的“校本課程”，它無時不有、無處不在，是每個學校課程體系獨具特色的組成部分。

一、內涵界定：校本課程中的“顯性課程”與“隱性課程”

“顯性課程”和“隱性課程”的界定與人們對它們上位概念即課程的理解密切聯(lián)系。課程作為教學內容及其進程安排，由顯性課程和隱性課程組成。根據(jù)顧明遠先生主編《教育大詞典》的解釋，顯性課程又稱“正式課程”，是在學校課程計劃中有明確規(guī)定的學科教學以及有計劃有組織的課外活動，它按照預制的課程表實施，還有的以規(guī)定的科目進行考試。“隱性課程”與“顯性課程”相對，也稱為潛在課程、隱蔽課程等，是指學校課程計劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意識的學校學習經(jīng)驗，如潛隱在校園建筑、文化設施、文化生活、綠化、校園美化和校風、教風、學風、人際關系、心理氣氛等中的教育影響。其中，學校的風氣、文化生活、人際關系和心理氣氛是校園文化的深層結構和核心內容。相對而言，顯性課程側重于知識技能層面內容，隱性課程則較多地影響了學生人格。前者的目的是預設的和公共的，后者的目的是生成的和情境的。

學校中廣泛存在著隱性“校本課程”。自從美國學者杰克遜在《教室生活》中提出后，隱性課程便成為現(xiàn)代課程研究的中心問題之一。與之關聯(lián)的教育實踐則包括了能力分組、師生關系、課堂規(guī)范、潛含的教材內容、個體性別差異、班級獎勵等方面，其作用效果主要體現(xiàn)在學校社會化、價值觀與文化道德的形成、階級差異的加大等方面。與顯性課程不同，“隱性課程”具有潛在性、非強制性和持久性的特點——這些特點使它易成為觀念分野甚至價值沖突的話題。

“隱性課程”的界定來自課程論與學校文化研究兩個領域。雙方的共同點是，都承認隱性課程的“隱性”特質，承認學校中廣泛存在著隱性“校本課程”，承認它是在學校環(huán)境中的內隱的通過受教育者無意識和非特定心理反應產生影響的各種因素。根據(jù)課程載體尤其是學校文化及其形成特征，隱性課程可分物質空間類，如學校建筑物等；組織制度類，如學校各種規(guī)章制度等；文化心理類，如師生人際關系和校風、教風和學風等。從操作層面看，隱性課程是學校在一定價值觀念基礎上運用各種教育因素對學生施以潛移默化影響的“整體性”課程。[2]由于隱性課程是與學校特定情境相聯(lián)系的，因而它受主體的心理發(fā)展水平的影響。一所學校，如果沒有切合自身實際的課程體系，就缺少特色也就沒有發(fā)展的競爭力。

在這里，所謂校本課程中的“隱性課程”，就其廣義而言，是說這種課程無時不有、無處不在；是“潛隱發(fā)生”的，是“學校本位”的。就其狹義而言，是說這種課程伴隨著國家和地方課程實施，是由學校教師根據(jù)特定情境而建構的課程；是每個學校課程體系中獨具特色的組成部分。相對于具有明確“預設”的“顯性課程”，校本課程中的“隱性課程”，盡管可能與統(tǒng)編教材為代表的“顯性課程”如影隨形，但它卻是學校的、個體的和“動態(tài)生成”的。

二、意義所指：隱性校本課程“基于教師”的理據(jù)

隱性校本課程基于教師是指隱性校本課程及其開發(fā)以教師為本位。之所以如此，是因為，真正持久的課程變革必須依靠一線實踐者的積極參與；是因為，課程是教學活動的中介，隱性的校本課程盡管具有許多特質，但教師永遠是教學活動的主導者——有關校本課程開發(fā)的各種決定都主要依靠教師的專業(yè)能力，由教師提供意見或者實際由教師具體實施。

教學是師生的一種雙邊活動，并且教師常常發(fā)揮著“主導作用”。這意味著，不管其形式如何，在任何制度化體系下，教師主動性乃至主導作用都是不可或缺的：教師總是有意無意地選擇著教學內容，自覺不自覺地拓展或縮減著教材。無論是國家課程還是地方課程，教師都不可能完全“照本宣科”，課堂教學是根據(jù)學生實際需要不斷調整的過程，是具有生成性的課堂。這種影響是一種“無預之教”、“不期之教”，無時不在、無處不有，充斥在學校每一個大大小小的空間。為此，基于教師的隱性校本課程開發(fā)成為基本選擇。

事實上，要想教好一門課，教師需要根據(jù)學生實際情況和自己對情境的把握對課程進行選擇（篩選）；因此在國家課程包括地方課程的實施中，必然存在著由教師運作并與學生經(jīng)驗相結合而生成的課程。這種課程就是一種隱性的校本課程：它在內容上是對“統(tǒng)編教材”的生動補充，在性質上注重了學生實際和教學條件，在形式上體現(xiàn)了師生的互動關系。這種課程是“隱性”的“校本”的，其實質是特定學校教師在實施國家或地方課程中所表現(xiàn)出來的“個性化解讀”，是教師基于自身素養(yǎng)而對所施課程的一種增減、修正和整合。經(jīng)過教師“加工的”課程與原有課程呈現(xiàn)多種復雜的關系——不少時候是包含和被包含的關系，并且從根本上來說它依附于所實施的課程；它是作為一種補充形式出現(xiàn)的，必須圍繞著“宗主”課程來展開。[3]

基于教師的隱性校本課程的存在還有其必然性?！耙驗閲艺n程開發(fā)策略實質上是一種中央高度集中的自上而下的研究—開發(fā)—推廣策略，一是周期長，缺乏靈活性，嚴重滯后于社會變革，尤其是不能及時反映科技進步的成果和當?shù)厣鐣詈蜕鐣l(fā)展需求的實際變化，時效性差”。[4]所以，作為課程載體的統(tǒng)編教材，常常會出現(xiàn)內容陳舊現(xiàn)象，為此有創(chuàng)新意識的老師就不能局限于教材；而教材也不再是固定的，而成為一種“活頁”。教師在課程實施過程中必須考慮到學生需要、所具條件、未來趨勢等因素，進而有所增減、修正和整合。正因為如此，基于教師的隱性校本課程不僅實際發(fā)生著，而且有利于教師的“深入淺出”，有利于教師的 “進退有據(jù)”，有利于教師的 “揚長避短”，從而最終有利于教師的“因材施教”。

當然，教師對課程內容的上述處理未必是自覺進行的，“通常的情況下，這種行為決定于教師本身非常個人化的知識、能力等方面的水平與狀況”。[5]所以，它還只是一種隱性的校本課程，有待進一步開發(fā)。但對于校本課程中的“隱性課程”來說，它不僅與統(tǒng)編教材為代表的“顯性課程”如影隨形，應該也必須是基于教師的。

三、實踐要求：基于教師的隱性校本課程開發(fā)原則

在新課程實施中，盡管不少學校開發(fā)了富有特色的校本課程，但真正從學校文化取向上思考校本課程的卻不多。我們認為，要使隱性的校本課程更好地發(fā)揮作用，既有待于教師素質提高，也需要相關方面通力協(xié)作。隱性校本課程開發(fā)，不僅要在課程教學中消解預設與生成的矛盾，遵循從個別體悟、局部實驗到顯性公開推廣的規(guī)律，還要重視學校文化建構，努力實現(xiàn)課程文化乃至學校精神的整體提升。這里，我們主要從學校層面的課程管理實踐出發(fā)，談談以師為本隱性課程開發(fā)的基本要求。

（一）從預設、生成到互動共生

隨著新課程改革的深入，在“生成”概念逐漸融入教學實踐的同時，課程設置的目標預設與教學活動的動態(tài)生成二者矛盾也“浮上水面”。與此相關，課程實施尤其是教學實踐中也出現(xiàn)了一些新問題。其中之一是，要么美化、神化生成，貶低、弱化預設；要么妖化、魔化生成，強調、抬高預設。其實，這兩個態(tài)度都是極端化也是錯誤的。在我們看來，預設是一種態(tài)度，生成是一種智慧；預設須簡約，生成要靈動。預設、生成在教學中各有其思維基礎和重要意義，無論預設還是生成都是實現(xiàn)有效教學的手段?！坝行越虒W”應當是生成性與預設性的和諧統(tǒng)一：教學中所有的預設無不是為了有效生成，有效的生成也離不開精心的預設；不僅備課是預設，積蓄于校園生活的教師人文素養(yǎng)是預設，課堂上隨機應變運用教學機智何嘗不是一種即時預設；生成也不簡單是學生的自主學習，而是在教師及其預設指導下的創(chuàng)生和建構。作為教師，要努力提高自身素質，因為，有了教師為教育事業(yè)貢獻終身的“大預設”，才可能隨機應變地生成教學的精彩紛呈——不斷地反思自身教學，持續(xù)地追問什么樣的教學才是有效的；對即興生成信息正確把握、有效提取、敏銳捕捉生成話題并予以引導。如此，教學的藝術則簡化為教師把握預設與生成的藝術。當前實踐中，存在著較為突出的“無效生成”現(xiàn)象，我們要以課程目標為導向，即超前預設，為生成導航；貫徹兼容兼顧的原則，即精心預設，為生成啟航；在動力來源上互為補充，即不拘預設，為生成保航；在活動方式上堅持收放有度，即彈性預設，為生成護航。從而使預設生成相得益彰，共同演繹課程實施與教學運作的精彩。[6]隱性課程開發(fā)同樣應避免把預設和生成關系極端化的傾向，使二者兼容兼顧，實現(xiàn)互動共生。

（二）從個別體悟、局部實驗到公開推廣

眾所周知，本輪基礎教育課程改革實行“三級課程”、“三級管理”，課程的決策權部分地下放給了地方，部分地下放給了學校——地本課程、校本課程應運而生，并和國家課程一起構成我國課程的整體。而校本課程開發(fā)參與的人員，有學校的師生員工、家長、社區(qū)人士以及校外的專家學者。如果說，教師在教學中實施隱性校本課程是一種個人化行為，那么，由隱性校本課程向顯性校本課程過渡就需要全體教師的參與了——這是校本課程開發(fā)能否成功的基本路徑和重要環(huán)節(jié)，它意味著隱性課程開發(fā)不是個別教師的事，不是局部的實驗，而是需要各方面支持、參與，共同完成的偉大系統(tǒng)工程。作為學校來說，首先，它要有明確而獨特的教育哲學和辦學宗旨，亦即能根據(jù)自己的資源情況、師生特點決定學校的發(fā)展方向。這就需要教師間互相交換教育理念，共同明確辦學宗旨。其次，校本課程的開發(fā)要有合理的組織結構，這是學校組織功能發(fā)揮的前提。最后，學校要形成有利于教師充分發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性的環(huán)境條件。當國家不能以統(tǒng)考手段來評價校本課程實施成效時，學校內部的自律和評價機制就顯得尤為重要；而所有這一切都需要全體教師的參與，需要教師能動性的有效發(fā)揮?！皬膫€別體悟、局部實驗到顯性的公開推廣”過程反映了課程改革不斷走向深化的規(guī)律，以隱性課程為出發(fā)點是校本課程開發(fā)的嶄新思路。

（三）從課程開發(fā)到學校文化建構

課程改革，歸根結底是學校文化的重建。這意味著，從單純的課程開發(fā)到廣泛的學校文化的整體建構，對于本輪新課程改革能否成功具有標志性意義。師生的教學生活離不開具體的校園環(huán)境。教育管理者要從單一的課程開發(fā)走向復合的學校文化建構。第一，自覺系統(tǒng)地對學校環(huán)境進行設計，從而增強空間環(huán)境的育人性；第二，構建以和諧師生關系為核心的學校人際關系，從而增強人際環(huán)境的育人性；第三，弘揚學校精神——學校精神是學校主體長期實踐積淀而成的積極價值，從而增強空間環(huán)境的育人性。通過整潔優(yōu)美的校容校貌，催人奮進的教風學風，豐富多彩的創(chuàng)意活動，實現(xiàn)校園中潛在教育因素的 “場”效應。這一切有助于促進學生素質的全面和諧實現(xiàn)。顯然，隱性課程與顯性課程之間沒有不可逾越的界線——隨著教育者的明示、安排、設計，它也可以轉化為顯性課程；二者是可以相互滲透的，共同構成課程的全貌——“實際課程”。[7]

綜上所述，學校中廣泛存在著隱性“校本課程”，它是學校特色和發(fā)展?jié)摿Φ暮诵慕M成部分。沒有教師的積極有效參與，就沒有真正的校本課程的開發(fā)；教師對實施課程進行整合而形成的校本課程盡管是隱性的，卻是至關重要的?；诮處煛⒁越處煘楸疚?，應該也必然是隱性校本課程開發(fā)的基本路徑和共同規(guī)律。從顯性到隱性、從隱性到顯性，競相滲透，循環(huán)互動，展示的正是教師本位學校課程開發(fā)的生動圖景。

[1]吳玲，周元寬．當代教師文化使命[M].合肥：安徽人民出版社，2006.264.

[2]葛金國．校園文化；理論意蘊與實務運作[M]．合肥：安徽大學出版社,2006.96.

[3]袁迎春．論以教師為本位的校本課程開發(fā)[J]．當代教育論壇，2004,(1).

[4]吳剛平．校本課程開發(fā)的特點與條件[J]．教育研究與實驗，1999,(3).

[5]丁鋼．以教師專業(yè)發(fā)展為核心的校本課程開發(fā)[J]．教育研究，2001,(2).

[6]吳玲，郭孝文．讓預設與生成的矛盾在消解中共生[J]．中國教育學刊，2008,(5).

[7]吳清晰．試論基礎教育中的校本隱性課程[J]．新課程研究(基礎教育)，2007,(3).

*本文系安徽高等學校省級教學質量與教學改革工程項目“高師《學前心理學》教學模式改革與創(chuàng)新研究”（課題編號：20100239）的階段性研究成果。

苗 燊/安徽師范大學教科院課程與教學論專業(yè)碩士研究生 吳 玲/安徽師范大學教科院教授，碩士生導師，主要從事課程與教學論研究

（責任編輯：孫寬寧）