● 趙正新

教學(xué)目標(biāo)制定：一種實(shí)踐的視角

● 趙正新

教學(xué)目標(biāo)的制定是教學(xué)過(guò)程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，不科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)直接影響了教學(xué)的質(zhì)量。合理的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是由教師制定、為了學(xué)生的；合理的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是動(dòng)態(tài)的、可變的，是為全體學(xué)生的所有方面服務(wù)的。

教學(xué)目標(biāo)；實(shí)踐；生成

教學(xué)目標(biāo)被看做是教學(xué)活動(dòng)的“第一要素”，確定準(zhǔn)確、合理的教學(xué)目標(biāo)也被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)的首要工作或第一環(huán)節(jié)。隨之而進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)方法的選擇和教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、教學(xué)進(jìn)程的推進(jìn)等無(wú)一不是圍繞教學(xué)目標(biāo)而展開(kāi)的。教學(xué)目標(biāo)的“尊崇”地位是不容置疑的，在教學(xué)實(shí)踐中也貌似得到了應(yīng)有的尊重。但稍加分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)恰恰成為教學(xué)過(guò)程中最為薄弱的環(huán)節(jié)，大量低效甚至無(wú)效教學(xué)的存在，都可以歸因?yàn)榻處熃虒W(xué)目標(biāo)意識(shí)差。目標(biāo)意識(shí)差不僅體現(xiàn)為教學(xué)過(guò)程無(wú)目標(biāo)，也表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的不科學(xué)、不合理。一個(gè)在教學(xué)過(guò)程中本處于核心地位的環(huán)節(jié)被機(jī)械的、簡(jiǎn)單化處理，其結(jié)果必然導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程的枯燥、刻板和了無(wú)生機(jī)。教學(xué)最終只能以灌輸學(xué)科知識(shí)為使命而無(wú)視學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展?！白屨n堂充滿生命的活力”也就只能淪為一句空洞的、振奮人心的口號(hào)或一個(gè)無(wú)法實(shí)現(xiàn)的烏托邦，這似乎不難理解。

一、教學(xué)目標(biāo)理解和執(zhí)行中存在的問(wèn)題

反思我國(guó)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育實(shí)踐，教學(xué)目標(biāo)的制定和執(zhí)行這一環(huán)節(jié)并不理想，存在的問(wèn)題主要有這樣幾個(gè)方面：

（一）把教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)約為教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)內(nèi)容是教師和學(xué)生進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的重要依據(jù)，是學(xué)生認(rèn)識(shí)和掌握的主要對(duì)象，表現(xiàn)為各門學(xué)科中的事實(shí)、觀點(diǎn)、概念、原理和問(wèn)題。課堂教學(xué)的內(nèi)容主要解決“學(xué)什么”的問(wèn)題。教學(xué)目標(biāo)是指通過(guò)對(duì)教學(xué)內(nèi)容有組織、有步驟、有策略地展示而達(dá)到的一種行為變化的結(jié)果，它主要回答“達(dá)到什么”的問(wèn)題。兩者有聯(lián)系但有本質(zhì)的不同。有些教學(xué)內(nèi)容本身可以成為教學(xué)目標(biāo)，而有些教學(xué)內(nèi)容則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的憑借。然而，教學(xué)實(shí)踐中，許多教師往往直接把教學(xué)內(nèi)容作為“教學(xué)目標(biāo)”，教學(xué)的目標(biāo)不過(guò)就是追求書(shū)本知識(shí)的掌握。內(nèi)容和目標(biāo)不分，也直接導(dǎo)致了教學(xué)中大量存在的死記硬背現(xiàn)象的發(fā)生，教師過(guò)于糾纏于書(shū)本內(nèi)容，而忽視了對(duì)教學(xué)內(nèi)容所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)的審視。這也間接加重了學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。

（二）以掌握知識(shí)為教學(xué)的基本價(jià)值取向

由于受傳統(tǒng)教學(xué)論、知識(shí)論的影響，目前，許多教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)仍然以學(xué)生掌握更多的知識(shí)為教學(xué)的價(jià)值追求，因此，制定的教學(xué)目標(biāo)往往只關(guān)注了知識(shí)的識(shí)記、理解而忽略了學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的和諧發(fā)展，從而使教學(xué)目標(biāo)單一、片面。即便在教學(xué)目標(biāo)中有情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的表述，通常也都過(guò)于籠統(tǒng)，不具操作性，不過(guò)是在追求符號(hào)意義、象征意義罷了。以傳授知識(shí)為目標(biāo)的教學(xué)，容易導(dǎo)致偏面追求結(jié)果而無(wú)視過(guò)程本身的價(jià)值，往往關(guān)注學(xué)生的一時(shí)表現(xiàn)，并以一時(shí)的表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的依據(jù)；還容易導(dǎo)致教師本位主義?？傊?，在這樣的教育價(jià)值觀影響下，教學(xué)中最為重要的“人”的因素被忽視了，即忽視了教學(xué)最為重要也是最為根本的育人價(jià)值。

（三）缺乏對(duì)個(gè)體生命意義的關(guān)懷

班級(jí)授課是目前基本的教學(xué)組織形式，而且通常班額較大，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，多是從抽象人角度出發(fā)，提出一個(gè)（或一系列）一般性的、整體性的要求，沒(méi)有考慮到具體學(xué)生個(gè)體之間的差異，即在事實(shí)上形成了對(duì)學(xué)生“具體個(gè)人”的忽視。不考慮學(xué)生之間的差異而要求所有學(xué)生在同一時(shí)間就同一內(nèi)容達(dá)成相同的目標(biāo)，這是不科學(xué)的，而且也是不可能的。不同班級(jí)、同一班級(jí)的不同學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、理解能力、經(jīng)驗(yàn)或經(jīng)歷的差異是客觀存在的。國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)制定的是某學(xué)段共同的、統(tǒng)一的基本要求，是絕大多數(shù)學(xué)生應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，而作為實(shí)踐操作層面的教學(xué)目標(biāo)，在設(shè)計(jì)時(shí)要考慮到具體學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)差異，體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的層次性，這也是因材施教教學(xué)原則的要求。

（四）預(yù)設(shè)與生成的二元對(duì)立

預(yù)設(shè)與生成是現(xiàn)代教學(xué)目標(biāo)的兩種形態(tài)，各有其功能，也各有其適用范圍，無(wú)所謂優(yōu)劣之分，在教學(xué)過(guò)程中都不可或缺，不可替代。傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)目標(biāo)多是預(yù)先設(shè)定，教學(xué)過(guò)程緊緊圍繞這一目標(biāo)而展開(kāi)，教師不敢越“雷池”半步，所有與既定教學(xué)目標(biāo)無(wú)關(guān)的因素都被排除在課堂之外。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，生成性教學(xué)逐漸引起關(guān)注，甚至成為一種時(shí)尚。甚至有人認(rèn)為，教學(xué)是課程的創(chuàng)生與開(kāi)發(fā)的過(guò)程，既然是生成的，就不能再有預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，就此陷入了非此即彼、二元對(duì)立思想的窠臼。在這種思想的影響下，一堂課由于沒(méi)有明確的教學(xué)目標(biāo)，課堂教學(xué)成了一堆無(wú)序的的簡(jiǎn)單連接和疊加，表面上非常熱鬧，實(shí)際上學(xué)生無(wú)須動(dòng)腦，造成了學(xué)習(xí)內(nèi)容雜亂，學(xué)習(xí)質(zhì)量低下，教育被表面化。對(duì)此，著名課程專家崔允漷教授認(rèn)為，主要的原因在于“教師缺乏目標(biāo)意識(shí)，不知道課為什么要‘活’，只有當(dāng)過(guò)程的‘活’是為了更好的實(shí)現(xiàn)目標(biāo)時(shí)，這種‘活’才有意義，否則只是一種‘課堂秀’，而不是課堂教學(xué)，結(jié)果‘課堂熱熱鬧鬧,學(xué)生頭腦空空’”。

二、厘清教學(xué)目標(biāo)：實(shí)踐的視角

就我國(guó)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐而言，教師要形成科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)意識(shí)，有必要思考和回答這樣幾個(gè)問(wèn)題：

（一）教學(xué)目標(biāo)由誰(shuí)制定

教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該由誰(shuí)來(lái)制定，這看似個(gè)偽問(wèn)題，因?yàn)?，教學(xué)目標(biāo)的制定權(quán)在教師是基本共識(shí)，而且教學(xué)實(shí)踐中一直也都是這么做的。教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容提出教學(xué)目標(biāo)是教師備課時(shí)的必要環(huán)節(jié)，教師在目標(biāo)制定方面似乎擁有充分的自主權(quán)。然而，拷問(wèn)現(xiàn)實(shí)，教學(xué)目標(biāo)真是教師自己制定的嗎？我們的教師在教學(xué)目標(biāo)制定方面到底有多大的自由權(quán)？

事實(shí)上，傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐中，大多數(shù)教師在制定教學(xué)目標(biāo)過(guò)程中是被動(dòng)、盲目的，往往成為對(duì)教學(xué)參考書(shū)的簡(jiǎn)單移植，或者是對(duì)權(quán)威教師的經(jīng)驗(yàn)借鑒。無(wú)論是參考書(shū)的目標(biāo)還是權(quán)威教師的目標(biāo)，這些目標(biāo)多是抽象的、基本的、一般性的要求（或者只是適合特殊場(chǎng)景的）。這種教學(xué)目標(biāo)通常是反學(xué)生，甚至是反教師的。對(duì)于每一個(gè)教師只有借鑒作用而無(wú)實(shí)際的操作意義。教師只有結(jié)合具體的場(chǎng)域（綜合考慮學(xué)生、學(xué)校、教師自身、教學(xué)資源和環(huán)境等），提出具有針對(duì)性、可行的目標(biāo)，有效教學(xué)才有實(shí)現(xiàn)的可能。就目前而言，影響教師制定教學(xué)目標(biāo)的因素主要有這樣幾個(gè)方面：

1.教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值取向。教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值取向通常有三種，即學(xué)科取向、社會(huì)取向和學(xué)生取向。在我國(guó)，學(xué)科取向和社會(huì)取向通常占據(jù)主導(dǎo)地位，而學(xué)生需要較少成為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)關(guān)注的重點(diǎn)。學(xué)科取向和社會(huì)取向常常又被窄化為書(shū)本知識(shí)和倫理道德或意識(shí)形態(tài)。追求知識(shí)、倫理道德或意識(shí)形態(tài)的教學(xué)關(guān)注的多是基本的統(tǒng)一的要求。這種追求標(biāo)準(zhǔn)化的、統(tǒng)一要求的教學(xué)，對(duì)教師的要求往往不高，教師在教學(xué)過(guò)程中更多的是執(zhí)行，而無(wú)需創(chuàng)生。也就是說(shuō)，傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)不需要教師制定。

2.教師的教育自由權(quán)。我國(guó)相關(guān)法律規(guī)定的教師教育自由權(quán)通常包括教科書(shū)選用權(quán)、課程實(shí)施計(jì)劃制定權(quán)、教學(xué)形式和教學(xué)方法運(yùn)用權(quán)、評(píng)價(jià)手段使用權(quán)等。但由于種種原因，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段教師實(shí)際擁有的教育自由權(quán)非常有限，尤其是在教學(xué)內(nèi)容的選擇權(quán)方面幾乎沒(méi)有，而課程計(jì)劃的制定權(quán)由于受到種種限制（如統(tǒng)一考試、統(tǒng)一進(jìn)度等）也基本變成了程序化、公式化的工作。由此看來(lái)，在我國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)踐中，教師無(wú)權(quán)制定教學(xué)目標(biāo)。

3.教師的能力。教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有導(dǎo)向功能和評(píng)價(jià)功能，而導(dǎo)向功能和評(píng)價(jià)功能能否有效發(fā)揮和教學(xué)目標(biāo)本身是否科學(xué)、合理，是否可測(cè)量、可評(píng)價(jià)緊密關(guān)聯(lián)。如前所述，教師教學(xué)目標(biāo)理解和執(zhí)行中出現(xiàn)的問(wèn)題既有理論層面，也有實(shí)踐層面。而實(shí)踐層面的問(wèn)題主要表現(xiàn)為目標(biāo)制定過(guò)于籠統(tǒng)、模糊，因而教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向功能及評(píng)價(jià)功能也就難以實(shí)現(xiàn)。實(shí)踐層面的問(wèn)題主要是由于教師缺乏相應(yīng)的能力。究其原因，教師在職前教育和職后培訓(xùn)中，強(qiáng)調(diào)較多的是教學(xué)內(nèi)容的處理、方法的選擇及教學(xué)基本技能的形成等，而教學(xué)目標(biāo)的分析和制定方面的知識(shí)鮮有涉及，甚至沒(méi)有。所以，教師缺乏制定科學(xué)、合理的教學(xué)目標(biāo)能力也成了較為普遍的現(xiàn)象。

（二）教學(xué)目標(biāo)以誰(shuí)為主體

“教學(xué)目標(biāo)以誰(shuí)為主體”的實(shí)質(zhì)就是教學(xué)應(yīng)該為了“誰(shuí)”。不同的教學(xué)設(shè)計(jì)觀對(duì)此回答也不一樣。教學(xué)設(shè)計(jì)觀通常包括以知識(shí)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)、以社會(huì)問(wèn)題為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)和以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)。以傳授知識(shí)為中心的傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中的作用，教師如何備課、如何上課、如何評(píng)價(jià)是教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。在此，教師的行為倍受關(guān)注，教學(xué)目標(biāo)的表述也更多的是以教師為主體，學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容成為了教師活動(dòng)的對(duì)象，是教學(xué)關(guān)系中的客體。教學(xué)任務(wù)的完成程度及效果也是以教師行為作為評(píng)價(jià)依據(jù)。這種教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)顯然是為了教師的（主要是便于教師進(jìn)行知識(shí)傳授。在此，教師也喪失了意義）、為了知識(shí)的傳授的。這種教學(xué)是無(wú)“人”的教學(xué)，尤其是無(wú)學(xué)生的教學(xué)。

現(xiàn)代教學(xué)觀認(rèn)為，教是為了學(xué)，教師的教必須通過(guò)引起學(xué)生的積極變化才能體現(xiàn)其價(jià)值。西方更有學(xué)者以“教學(xué)即成功”給教學(xué)進(jìn)行定義，認(rèn)為教學(xué)是要達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果，唯有學(xué)習(xí)的成功才算教學(xué)。教師效能應(yīng)當(dāng)是指教師的教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生的積極學(xué)習(xí)，產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果。這種教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的中心地位，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，應(yīng)緊緊圍繞這個(gè)中心、服務(wù)這個(gè)中心。這種教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)突出學(xué)生的主體地位。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，不是從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，只是強(qiáng)調(diào)教學(xué)對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的重要價(jià)值，在此過(guò)程中，教師與學(xué)生是雙向互動(dòng)的，教師的作用也是積極、主動(dòng)的。這樣的教學(xué)不僅有利于學(xué)生的發(fā)展，也有利于教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

（三）教學(xué)目標(biāo)包含什么樣的內(nèi)容

教學(xué)目標(biāo)的單一是傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中的一個(gè)突出問(wèn)題，教學(xué)實(shí)踐中，教師往往只關(guān)注局部而忽視了整體，只關(guān)注教材內(nèi)容而忽視了教學(xué)中的“人”?，F(xiàn)代教學(xué)十分強(qiáng)調(diào)全面、整體綜合設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。

學(xué)生的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求和學(xué)科的發(fā)展是課程與教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)基本來(lái)源。任何一個(gè)時(shí)期，在制定課程與教學(xué)目標(biāo)時(shí)都應(yīng)綜合考慮這三個(gè)方面的需要。不過(guò)，在不同時(shí)期強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)可能有所不同，但無(wú)論何時(shí)，都不能只考慮某一方面的需要，而無(wú)視其他。歷史上無(wú)數(shù)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)表明，如果片面強(qiáng)調(diào)某一個(gè)方面，必然造成教育的畸形發(fā)展，而對(duì)教育乃至整個(gè)社會(huì)產(chǎn)生極大的危害。

其次，人個(gè)性發(fā)展的需要。個(gè)性是完整的，創(chuàng)造力、想象力等品質(zhì)是個(gè)性健全發(fā)展的表現(xiàn)。促進(jìn)人的整體發(fā)展是現(xiàn)代教育的基本使命?！秾W(xué)會(huì)生存》指出：“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來(lái)，使他成為一個(gè)完善的人，這就是對(duì)教育基本目的的一個(gè)廣義的界說(shuō)。我們幾乎在所有的國(guó)家，在整個(gè)歷史過(guò)程中，在哲學(xué)家和道德家們那里，在大多數(shù)理論家和理想家們那里，都可以找到這個(gè)教育理想?！盵1]因此，個(gè)性是道德、體力、智力、審判意識(shí)、敏感性、精神價(jià)值等品質(zhì)的綜合，是一種“復(fù)合體”，即一個(gè)完整的人。為此目的，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)必須著眼于學(xué)生的整體發(fā)展，而不能只限于認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)或其他某一個(gè)方面。

第三，構(gòu)建合理的教學(xué)目標(biāo)體系，做到關(guān)注結(jié)果和關(guān)注過(guò)程相結(jié)合、預(yù)設(shè)目標(biāo)和生成目標(biāo)相結(jié)合、行為目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)相結(jié)合。我國(guó)新課程改革強(qiáng)調(diào)從知識(shí)與能力、過(guò)程與方法和情感態(tài)度與價(jià)值觀等維度進(jìn)行界定課程與教學(xué)目標(biāo)，正是基于這樣的考慮。

(四)教學(xué)目標(biāo)是清規(guī)戒律嗎

傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)是預(yù)設(shè)的、靜態(tài)的，預(yù)設(shè)的目標(biāo)一旦制定，教師往往奉之若不可侵犯的“清規(guī)戒律”或“圣旨”，不考慮具體的教育情境，一以貫之的去執(zhí)行。由于預(yù)設(shè)目標(biāo)的統(tǒng)率和控制作用，教學(xué)過(guò)程中的許多教育契機(jī)被視而不見(jiàn)。教學(xué)也就成了一幕幕按既定劇本表演的“教案劇”，教師就是忠實(shí)于劇本的“演員”，而學(xué)生則成了“觀眾”，偶爾充當(dāng)一下“群眾演員”。

現(xiàn)代教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)生成性目標(biāo)，“生成性目標(biāo)”取向早在20世紀(jì)初杜威的思想中即已萌芽，但真正流行于課程領(lǐng)域卻是在20世紀(jì)70年代?！吧尚阅繕?biāo)”取向與“行為目標(biāo)”取向及“普遍性目標(biāo)”取向之間存在本質(zhì)區(qū)別，它消解了“行為目標(biāo)”取向所存在的過(guò)程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對(duì)立，追求“實(shí)踐理性”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與具體情境的交互作用，認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生在教育過(guò)程中，在與教育情境的交互作用中、在師生互動(dòng)的過(guò)程中所生成的自己獨(dú)特的目標(biāo)，而不是課程開(kāi)發(fā)者和教師所強(qiáng)加給學(xué)生的預(yù)設(shè)的目標(biāo)。否定預(yù)設(shè)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過(guò)程和手段的控制，對(duì)學(xué)習(xí)者、教育者在課程中的主動(dòng)性表現(xiàn)出應(yīng)有的尊重。生成性目標(biāo)注重教師在教育過(guò)程中的智慧，它以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為旨趣。生成性目標(biāo)拓展了教學(xué)資源的內(nèi)涵，教學(xué)過(guò)程中的失誤也能轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，教育“事故”也能轉(zhuǎn)化為教育“故事”，這正是教師工作藝術(shù)性的體現(xiàn)，也對(duì)教師提出了更高的要求。當(dāng)然，重視生成，不是忽視預(yù)設(shè)，二者不是非此即彼的關(guān)系。生成性目標(biāo)固然有其重要價(jià)值，但預(yù)設(shè)目標(biāo)同樣不可替代。對(duì)此，崔允漷教授指出，“預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果是教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)關(guān)注的重點(diǎn)，是課堂教學(xué)過(guò)程的決定因素，也是教學(xué)效益中可評(píng)價(jià)的那一部分。如果這一底線都堅(jiān)守不住，過(guò)于重視生成性目標(biāo)，教學(xué)就有可能走向‘無(wú)目的’誤區(qū)?！?/p>

教學(xué)目標(biāo)制定是項(xiàng)系統(tǒng)、復(fù)雜的工作，只有充分考慮到全面與全體相結(jié)合、生成與預(yù)設(shè)相結(jié)合，根據(jù)不同場(chǎng)域制定有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)，才是有效和有意義的。這樣的教育才是基于“人”的教育。

[1]聯(lián)合國(guó)教科文衛(wèi)組織、國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996，195.

趙正新/淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授。主要研究方向：課程與教學(xué)基本理論、課程與教學(xué)變革

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