● 婁文婧

學(xué)生權(quán)利：現(xiàn)代學(xué)校德育的內(nèi)在訴求和挑戰(zhàn)

● 婁文婧

尊重學(xué)生權(quán)利是現(xiàn)代學(xué)校德育的內(nèi)在訴求。主體的權(quán)利是主體性道德人格的前提，權(quán)利和義務(wù)的對(duì)等考量是道德的一個(gè)重要維度。但對(duì)權(quán)利的過度張揚(yáng)也會(huì)造成道德秩序的混亂。由此我國學(xué)校德育面臨雙重的任務(wù)。

權(quán)利；德育；義務(wù)

近年來，學(xué)生訴學(xué)校侵權(quán)的官司時(shí)有發(fā)生，學(xué)生的權(quán)利問題成為備受關(guān)注的焦點(diǎn)，引來諸多的討論和爭議，這些討論無疑對(duì)推進(jìn)我國教育的法治化進(jìn)程具有重要意義。但也可以看出，這些討論更多的是從外部條件出發(fā)如市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、社會(huì)法治化的進(jìn)程等角度來論證學(xué)校德育“不得不”尊重學(xué)生的權(quán)利。事實(shí)上，尊重學(xué)生權(quán)利就是現(xiàn)代德育本身的內(nèi)在訴求。

一、學(xué)生權(quán)利：現(xiàn)代德育必須關(guān)注的內(nèi)容

在西方思想史上，一般認(rèn)為權(quán)利概念由古代的“自然正當(dāng)”(natural right)演化而來，其要旨就是每一個(gè)人都是具有“自由意志”，即具有“自在自為的意志”的自主人格的人，并受到他人的尊重。[1]對(duì)此，黑格爾在《法哲學(xué)原理》中表述為：“成為一個(gè)人，并尊重他人為人”。就是說，每一個(gè)人都有資格要求自己因成為一個(gè)人而有尊嚴(yán)并得到尊重，同樣也必須尊重他人的尊嚴(yán)。這樣的“人”，也如康德所說“自身就是目的”，而“不可被作為手段”，對(duì)人之為“人”的尊嚴(yán)作了高度的概括，表達(dá)了人之“權(quán)利”的真諦，指明了人之為“人”的資格；人若喪失了這一“資格”，就成了“會(huì)說話的工具”。而為了維護(hù)人的尊嚴(yán)，就有資格主動(dòng)地提出應(yīng)享有的要求或訴求（而不是恩賜），這就是自近代以來關(guān)于“權(quán)利”概念的基本含義。

權(quán)利概念的揭示有著深刻的歷史背景。馬克思關(guān)于人類社會(huì)發(fā)展“三形態(tài)”的學(xué)說，[2]對(duì)于我們理解這一歷史背景極富啟示意義。馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判（1857-1858年草稿）》一書中指出：從人與物、人與人的關(guān)系方面來概括，可以把人類的歷史劃分為三種形態(tài)。第一種形態(tài)的根本特征是“人的依賴關(guān)系”，這是指原始氏族制社會(huì)、奴隸社會(huì)和封建社會(huì)。從狩獵經(jīng)濟(jì)到農(nóng)業(yè)社會(huì)的自然經(jīng)濟(jì)歷時(shí)幾千年，人們都處于人對(duì)人的依賴之下，包括個(gè)人對(duì)氏族群體、對(duì)宗法家族以及等級(jí)制度的依賴。第二種形態(tài)的特征是“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”，“在這種形態(tài)下，才形成普遍的物質(zhì)交換，全面的關(guān)系、多方面的需求以及全面的能力的體系”，這是指商品交換普遍化了的市場經(jīng)濟(jì)社會(huì)。人雖擺脫了“人的依賴性”，但又受到了“物的依賴性”的限制。這是一個(gè)矛盾。正是這個(gè)矛盾展開了第二形態(tài)下人類生活方式的全部矛盾性，展開了這一形態(tài)下社會(huì)倫理關(guān)系和道德生活的全部矛盾性。第三形態(tài)的特征是“建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性”。消滅了“異化”，實(shí)現(xiàn)了人的本質(zhì)的復(fù)歸，也就是說能夠做到“物物而不物于物”，成為物的主人。權(quán)利意識(shí)的凸現(xiàn)，在于從第一種形態(tài)向第二種形態(tài)即人類社會(huì)由“人的依賴關(guān)系”的社會(huì)形態(tài)向“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”的社會(huì)形態(tài)的歷史轉(zhuǎn)型，各種為個(gè)人權(quán)利作出理論辯護(hù)的學(xué)說，也是在這一時(shí)期發(fā)展起來的。由此可見，權(quán)利概念提出的問題，需要從個(gè)體由人身依附關(guān)系中解放出來、從人的獨(dú)立性中去求得理解，權(quán)利概念的提出是對(duì)“人的依賴關(guān)系”下的“依附人格”的否定，體現(xiàn)了“人”的歷史進(jìn)步。

在這樣的歷史背景下就可以給權(quán)利下一個(gè)定義：權(quán)利就是社會(huì)個(gè)體為自由之目的而對(duì)自身利益正當(dāng)?shù)闹鲝埢蛟V求。[3]隨著經(jīng)濟(jì)和法制化社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)中每個(gè)階層的個(gè)體都有對(duì)自己個(gè)體權(quán)利的伸張和要求。學(xué)生也不例外。在校學(xué)生在接受學(xué)校教育的特定時(shí)期，既是一個(gè)“社會(huì)人”，又是一個(gè)“學(xué)校人”，具有國家公民和受教育者的雙重身份。學(xué)校學(xué)生權(quán)利的內(nèi)容既包括學(xué)生作為社會(huì)公民享有的權(quán)利，又包括學(xué)生作為教育相關(guān)主體享有的權(quán)利，如參與學(xué)校管理權(quán)、學(xué)生自治權(quán)、團(tuán)體組織權(quán)、參與課程內(nèi)容與計(jì)劃權(quán)、參與教學(xué)與教育評(píng)價(jià)權(quán)等。因此，現(xiàn)代德育必須關(guān)注這一事實(shí)。

二、考量學(xué)生權(quán)利：現(xiàn)代學(xué)校德育的內(nèi)在訴求

如果說傳統(tǒng)德育強(qiáng)調(diào)對(duì)既定道德規(guī)范的維護(hù)與遵守，強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)個(gè)人的要求及個(gè)人對(duì)社會(huì)的單方面義務(wù)，而現(xiàn)代德育則必須建立在對(duì)學(xué)生權(quán)利和義務(wù)的對(duì)等考量之上。

（一）個(gè)體權(quán)利——主體性道德人格的前提

馬克思主義認(rèn)為，人是社會(huì)歷史活動(dòng)的真實(shí)主體，具有獨(dú)立性、自主性與能動(dòng)性特征。因此，主體性是最能體現(xiàn)人類本質(zhì)力量的特性，構(gòu)建主體性的道德人格已成為我們當(dāng)前道德教育的共識(shí)，但是我們對(duì)主體的價(jià)值維度，尤其是對(duì)主體的權(quán)利和義務(wù)問題關(guān)注不夠，這不能不說是一個(gè)遺憾。權(quán)利和義務(wù)問題是主體性的關(guān)鍵問題，離開了對(duì)權(quán)利和義務(wù)的對(duì)等考量，主體性問題是無法說清楚的。因?yàn)橹黧w性正是體現(xiàn)為人在社會(huì)實(shí)踐中擺脫了依附性、服膺性、不自由性后的獨(dú)立自主與自恰地位，主體性是以人的獨(dú)立與自由為前提的。主體性意味著人從異己的、依附的和受壓制的狀態(tài)下解放出來，獨(dú)立地和自由地確定自己的價(jià)值目標(biāo)，獨(dú)立地和自由地進(jìn)行判斷、評(píng)價(jià)和選擇；意味著人獲得自我發(fā)展、自我完善的自主性與能動(dòng)性，獲得使存在由自在而自為、歷史由必然而自由轉(zhuǎn)換的自主性和能動(dòng)性。這種獨(dú)立和自由、自主性和能動(dòng)性無疑是以主體獨(dú)立的權(quán)利為條件的。在黑格爾看來，在道德領(lǐng)域出現(xiàn)對(duì)自我權(quán)利的意識(shí)具有重要的價(jià)值，一方面這是人的自由存在的內(nèi)在要求，另一方面，是道德得以存在并得以展開的前提。[4]

根據(jù)哈貝馬斯的解釋，正是黑格爾發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代性的基本原理和理念乃是所謂“主體性”?！爸黧w性”從根本上把“現(xiàn)代人”與“傳統(tǒng)人”區(qū)分開來。在傳統(tǒng)中國社會(huì)，中國人的主體性湮沒在家國同構(gòu)的社會(huì)生存和整體至上的宗法禮治秩序之中，封建社會(huì)中的臣民和子民即便有著崇高的德性訴求并不斷發(fā)展完善，由于難以擺脫人格依附，卻也永遠(yuǎn)只能是畸形的狀態(tài)，不具有真正的主體性人格。雖然主體性道德人格強(qiáng)調(diào)對(duì)主體權(quán)利的確證與倚重，但其價(jià)值蘊(yùn)涵不僅僅停留在個(gè)體獨(dú)立主體性和自由權(quán)利的特征上，而且還包涵個(gè)體對(duì)社會(huì)義務(wù)的承諾與認(rèn)同，對(duì)他人權(quán)利與獨(dú)立主體性的承認(rèn)與尊重。這種要求上升為個(gè)體自覺的精神品格和性格特征后，就成為主體道德人格的另一個(gè)價(jià)值面向。倘若離開了對(duì)社會(huì)性、義務(wù)性向度的考量，它將走向極端的自由主義和無政府狀態(tài)，以及一種跟前現(xiàn)代道德人格相反的偏執(zhí)。因此，主體性道德人格在伸張主體性之時(shí)，必然離不開強(qiáng)調(diào)其所應(yīng)承擔(dān)的社會(huì)義務(wù)和對(duì)他者主體權(quán)利的尊重。

（二）公正——道德的一個(gè)重要維度

從蘇格拉底開始，“美德，只有一個(gè)，那就是公正?！钡揭钥聽柌駷榇淼墓齻惱?，其價(jià)值取向都是強(qiáng)調(diào)個(gè)人權(quán)利的平等和公正?？率险J(rèn)為，道德本質(zhì)上表達(dá)了對(duì)每一種文化都行之有效的一套判斷和決策的理性原則——公正原則。雖然僅僅以“公正”作為道德的唯一維度有失偏頗，但我們必須承認(rèn)的是，“公正”是道德的一個(gè)重要維度，或者是道德的底線標(biāo)準(zhǔn)，其主要原則就是權(quán)利和義務(wù)的統(tǒng)一。在確立了“權(quán)利”觀念的現(xiàn)代社會(huì)，由于“權(quán)利”是普遍的、平等的，因而人皆有權(quán)利，我享有權(quán)利，就應(yīng)不侵害他人的權(quán)利，這就是最基本的義務(wù)。反過來也是一樣。權(quán)利意味著要承擔(dān)義務(wù)，義務(wù)意味著享有權(quán)利；權(quán)利與義務(wù)不可分割，兩者是統(tǒng)一的、一致的，而只有達(dá)到權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一，才是道德的。黑格爾在《法哲學(xué)原理》一書中指出：“個(gè)人負(fù)有多少義務(wù)，就享有多少權(quán)利，他享有多少權(quán)利，也就負(fù)有多少義務(wù)”；“倫理性的東西，就是權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一”；“如果一切權(quán)利都在一邊，一切義務(wù)都在一邊，那么整體就要瓦解，因?yàn)橹挥型徊攀俏覀冞@里所應(yīng)堅(jiān)持的基礎(chǔ)”。[5]他認(rèn)為，只有達(dá)到權(quán)利與義務(wù)的同一，客觀的“法”和作為“主觀意志的法”即道德，才不是片面的，而成為“實(shí)存的”、現(xiàn)實(shí)的。

在我們的傳統(tǒng)社會(huì)，由于“人的依賴關(guān)系”，權(quán)利與義務(wù)是分裂的，存在的要么是“權(quán)利”以及由權(quán)利所帶來的“特權(quán)”；要么是無權(quán)利者以及由此而來的義務(wù)或服從。特權(quán)在尊者、上者一邊，而義務(wù)（服從）都在卑者、下者一邊，反映在倫理道德教育上，就必然要求卑者、下者（受教育者）克制或放棄自己的權(quán)利主張，無條件服從尊者、上者（教育者），以維系宗法等級(jí)制度，沒有權(quán)利與義務(wù)相統(tǒng)一的意識(shí)。這在當(dāng)時(shí)也許是人們津津樂道的“道德”，但在今天看來，卻是最大的不道德。另外，如果在一個(gè)社會(huì)或?qū)W校教育中，只有義務(wù)而沒有權(quán)利，個(gè)人就會(huì)長期受壓抑而產(chǎn)生道德怨恨，對(duì)所有的道德要求就會(huì)進(jìn)行排斥和抵制。

三、發(fā)展道德自覺：學(xué)校德育的雙重任務(wù)

然而，不可否認(rèn)的是，在我們的學(xué)校德育中，對(duì)學(xué)生的要求存在著只見義務(wù)、要求而不見權(quán)利的情況，甚至為了所謂的德育而不惜踐踏學(xué)生的權(quán)利，其主要原因除了傳統(tǒng)文化的影響，還有中國特殊的國情——中國現(xiàn)代化過程中未完成的教化啟蒙。

雖然對(duì)現(xiàn)代化的理解存在諸多歧義，但現(xiàn)代之為現(xiàn)代的基準(zhǔn)與底線是引入了個(gè)人行動(dòng)和選擇的自由，引入了理性的生活，引入了哲學(xué)的權(quán)利，個(gè)人與民族的自立是現(xiàn)代化的真正標(biāo)志。[6]原發(fā)性現(xiàn)代化國家表現(xiàn)為文化現(xiàn)代性的自然演進(jìn)、民族的自立與個(gè)人權(quán)利獲得的同步，而近代中國的現(xiàn)代化由于現(xiàn)實(shí)的危難，使得立足于個(gè)體的理性啟蒙被立足于社會(huì)救亡的革命倫理主題所淹沒，個(gè)體人格獨(dú)立的訴求被社會(huì)整體的翻身求解放的主題所替代，對(duì)民族對(duì)國家的憂患意識(shí)大大沖淡了終極的個(gè)人關(guān)懷，對(duì)民族的道義、責(zé)任壓倒了個(gè)體的個(gè)性與權(quán)利。

當(dāng)我們步履艱難地邁進(jìn)了市場經(jīng)濟(jì)、法治社會(huì)的門檻，社會(huì)給個(gè)人自由、自主、責(zé)任的空間越來越大，而我們（包括教師）在個(gè)體人格的獨(dú)立性沒有發(fā)育完全，對(duì)自己個(gè)人的權(quán)利不能清楚地體認(rèn)，對(duì)他人權(quán)利的尊重尚未充分習(xí)得的情況下，我們既不能有效地主張自己的權(quán)利，又不能充分尊重他人的權(quán)利。在今天的學(xué)校教育中，對(duì)學(xué)生權(quán)利的不尊重、漠視現(xiàn)象決非鮮見，如學(xué)校教育中對(duì)學(xué)生的強(qiáng)制灌輸、體罰、歧視，把學(xué)生當(dāng)作物，當(dāng)作完成各種指標(biāo)的工具，等等。受此教育的學(xué)生，對(duì)自己應(yīng)該和實(shí)際享有權(quán)利的了解和認(rèn)知模糊而支離破碎，權(quán)利意識(shí)在很大程度上來自人云亦云。學(xué)生的某些不良行為表面看來是學(xué)生權(quán)利意識(shí)膨脹的結(jié)果，實(shí)則是學(xué)生權(quán)利意識(shí)初具卻并不完全的表現(xiàn)。他們或者只想捍衛(wèi)自己的權(quán)利，既不知道自己的權(quán)利是否被侵犯，也不知道自己是否侵犯了他人的權(quán)利，甚至也不知道他人的權(quán)利是不能侵犯的，更不知道主體權(quán)利是道德的底線。

當(dāng)我們?cè)诘赖陆逃羞€遠(yuǎn)未習(xí)慣于尊重學(xué)生權(quán)利的時(shí)候，當(dāng)學(xué)生對(duì)個(gè)體的權(quán)利的認(rèn)識(shí)還遠(yuǎn)未充分的時(shí)候，我們又目睹了西方現(xiàn)代德育中對(duì)權(quán)利過度張揚(yáng)所帶來的直接后果——道德教育上的相對(duì)主義，即對(duì)權(quán)利的侵犯成了一個(gè)為教育所忌諱的禁區(qū)。為避免被貼上侵權(quán)與強(qiáng)制的標(biāo)簽，教育采取一種形式主義的策略，只是發(fā)展學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)與判斷力，卻不涉足價(jià)值內(nèi)容的引導(dǎo)，其實(shí)際的后果是學(xué)生有著越來越多的道德分析與判斷能力，但卻越來越不知道怎樣行動(dòng)，學(xué)校道德教育越來越“去道德化”，越來越有名無實(shí)。[7]

由上，對(duì)于我們今天的道德教育而言，任務(wù)是雙重的：一方面，針對(duì)我們根深蒂固的貶抑、漠視個(gè)體權(quán)利的傳統(tǒng)，努力反思威權(quán)性道德教育在現(xiàn)實(shí)中的沉積，走出人格的依附，凸顯和張揚(yáng)個(gè)體權(quán)利與價(jià)值，在社會(huì)宏大價(jià)值背景中凸顯和張揚(yáng)每一個(gè)個(gè)體同等的權(quán)利和價(jià)值，提高每個(gè)學(xué)生對(duì)自我權(quán)利體認(rèn)的能力、對(duì)他人權(quán)利尊重的意識(shí)。當(dāng)然，具體到德育活動(dòng)中，應(yīng)該以學(xué)校教育環(huán)境為依托，恰當(dāng)?shù)匕盐諏W(xué)校與學(xué)生、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的權(quán)利和義務(wù)關(guān)系。學(xué)生有接受教育的權(quán)利，在學(xué)校生活的權(quán)利以及自主處理各種關(guān)系的權(quán)利，而且這些權(quán)利的表達(dá)和實(shí)現(xiàn)需要學(xué)校、教師和其他學(xué)生以義務(wù)的形式予以制度性的保障。對(duì)這些關(guān)系的認(rèn)識(shí)和處理就是培養(yǎng)學(xué)生權(quán)利意識(shí)的學(xué)校德育過程，它既表現(xiàn)在道德觀念的轉(zhuǎn)變過程中，也寓于學(xué)校生活德育過程之中。

另一方面，又要看到當(dāng)代人類社會(huì)所面臨的道德問題，即隨著權(quán)利的張揚(yáng)而導(dǎo)致的道德相對(duì)和虛無，以及由此造成的社會(huì)道德秩序混亂。由此，道德教育應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的義務(wù)感教育。因?yàn)榱x務(wù)和權(quán)利的對(duì)等性，對(duì)自我權(quán)利的主張并不意味著個(gè)體自身利益的無限膨脹，相反，個(gè)體必須意識(shí)到自身權(quán)利主張的社會(huì)性，認(rèn)識(shí)到他人和自己一樣，也是作為獨(dú)立的社會(huì)主體而存在。二者的關(guān)聯(lián)性在于：自己權(quán)利的確立是以承認(rèn)和尊重他人權(quán)利的意識(shí)為媒介的，而對(duì)他人權(quán)利的承認(rèn)和尊重又是以自己固有的權(quán)利得到確立為媒介的。即在主張自己權(quán)利的同時(shí)承諾對(duì)他人權(quán)利的尊重的義務(wù)。道德教育要加強(qiáng)學(xué)生義務(wù)感教育，還因?yàn)槿魏蝹€(gè)人權(quán)利的表達(dá)都有好的或壞的道德影響。所以，學(xué)校德育應(yīng)該教育學(xué)生樹立在享有個(gè)人權(quán)利的同時(shí)擔(dān)負(fù)道德義務(wù)的責(zé)任意識(shí)，以使他們實(shí)現(xiàn)道德自覺。

[1]朱貽庭.“權(quán)利”.概念與當(dāng)代中國道德問題研究[J]．探索與爭鳴，2004，(10)．

[2]趙修義，朱貽庭．權(quán)利、利益和權(quán)力[J]．毛澤東鄧小平理論研究，2004，(5)．

[3]陳俊乾．略論權(quán)利概念的生成及其要素[J]．社會(huì)主義研究，2010，(6)．

[4]高兆明.道德：自由意志的內(nèi)在定在——黑格爾《法哲學(xué)原理》讀書札記[J]．倫理學(xué)研究，2005，(1)．

[5]朱貽庭，趙修義．權(quán)利觀念與義利之辨[J]．毛澤東鄧小平理論研究，2004，(5)．

[6][7]甘劍梅．論中國德育的現(xiàn)代性問題[J]．內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2004，(12)．

婁文婧/聊城大學(xué)東昌學(xué)院教育系教師，應(yīng)用心理學(xué)碩士

（責(zé)任編輯：劉丙元）