● 陸 宏 李秋萍 劉興波

全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)課程體系的探究*

● 陸 宏 李秋萍 劉興波

本文以全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)為例，從需求分析的視角探索了該專業(yè)的課程設(shè)置。在此基礎(chǔ)上，又進一步探討了該專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、課程實施、課程評價等相關(guān)環(huán)節(jié)。

全日制教育碩士；現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)；課程體系

為了更好地滿足基礎(chǔ)教育的發(fā)展對高層次教學人才的需求，我國自2009年開始擴大招收以應屆本科畢業(yè)生為主的全日制教育碩士。起初，其課程體系主要借鑒學術(shù)性教育學碩士或非全日制教育碩士課程，但在實際教學過程中發(fā)現(xiàn)，由于培養(yǎng)對象（以缺乏教學經(jīng)驗的應屆生為主）和培養(yǎng)目標（具有良好教師專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)和后勁的中小學教師）之間的巨大差異，現(xiàn)行的課程體系往往無法滿足學生以及未來用人單位的現(xiàn)實需求，所以全日制教育碩士課程體系的變革已經(jīng)是勢在必行。

本文以全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)為例，從需求分析的視角探索了該專業(yè)的課程設(shè)置。在此基礎(chǔ)上，又進一步探討了該專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、課程實施、課程評價等相關(guān)環(huán)節(jié)。

一、全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)課程設(shè)置的需求分析

全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的培養(yǎng)目標主要是中小學信息技術(shù)教師。由此，可以判定要制定合理的課程體系，首先需要了解中小學信息技術(shù)教師的能力結(jié)構(gòu)，據(jù)此調(diào)查培養(yǎng)對象（即該專業(yè)全日制教育碩士）的能力現(xiàn)狀，分析出培養(yǎng)對象與培養(yǎng)目標間的主要差距，從而為課程設(shè)置提供科學的參考。

（一）中小學信息技術(shù)教師的能力結(jié)構(gòu)

關(guān)于中小學信息技術(shù)教師的能力結(jié)構(gòu)，教育科學理論工作者和教育實踐工作者的觀點存在一定差異，理論工作者提出的能力結(jié)構(gòu)往往傾向于優(yōu)秀教師的標準，側(cè)重教育教學理論的研究；而實踐工作者提出的能力結(jié)構(gòu)則傾向于普通合格教師的標準，側(cè)重實踐技能的掌握。無論哪一種觀點都有其合理的因素，也有其不足之處，用堅持一種觀點而犧牲其他觀點的方法并不足取?；诖?，本研究采取了比較折中的方式，兼顧了理論和實踐工作者的觀點。

首先，在文獻檢索的基礎(chǔ)上梳理了教育科學理論工作者的觀點。例如，陳梅、李龍[1]在《關(guān)于信息技術(shù)教師能力培養(yǎng)的思考》中，認為信息技術(shù)教師的能力結(jié)構(gòu)應該由學科教學能力、教學設(shè)計能力、媒體與資源的應用和開發(fā)能力、教學研究能力組成，并詳細列舉了各部分相關(guān)的知識技能；詹青龍[2]在博士論文《信息技術(shù)教師培訓模型研究》中依據(jù)信息技術(shù)教師在學校所扮演的角色，認為信息技術(shù)教師的專業(yè)能力包括：1．作為IT教學的專業(yè)能力，即信息技術(shù)學科內(nèi)容的理解能力、對學生學習的理解能力、信息技術(shù)學科教學的能力（信息技術(shù)學科教學知識方面的能力、規(guī)劃教學方面的能力、教學策略方面的能力、教學特征方面的能力、教學評價的能力）、學習環(huán)境方面的能力；2．作為技術(shù)支持的專業(yè)能力，即作為一個技術(shù)支持者，信息技術(shù)教師應具備使用技術(shù)系統(tǒng)、管理技術(shù)活動、對技術(shù)問題做出決策和開發(fā)技術(shù)制品的能力；姜春霄、林剛[3]在《信息技術(shù)教師專業(yè)知識和能力結(jié)構(gòu)芻議》中，將信息技術(shù)教師的專業(yè)能力分為四個方面：1．信息技術(shù)教學能力（教學設(shè)計、多種媒體教材編制、教學組織管理調(diào)控、語言表達、軟硬件操作、資源利用、學習指導、信息技術(shù)教學方法的綜合運用、教學評價、教學研究與創(chuàng)新）；2．促進信息技術(shù)應用能力（管理能力、宣傳和組織能力、教育技術(shù)領(lǐng)導能力）；3.一般能力（處理人際關(guān)系的能力、參與決策計劃的能力、科學研究能力）；4．較高層次的能力（自我適應能力、創(chuàng)新能力、反思能力、終身學習能力）。

在總結(jié)了十余篇相關(guān)文獻的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)理論工作者對信息技術(shù)教師能力結(jié)構(gòu)具體指標的描述基本是相似的，其差異在于他們將具體能力指標劃歸了不同的維度。那么，到底哪一種維度的劃分更適宜被實踐工作者所接受呢？

文獻檢索之后，通過與中小學信息技術(shù)教師的座談，獲取了實踐工作者的意見。座談中發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)教師，特別是小學、初中的信息技術(shù)教師在日常工作中，除了承擔信息技術(shù)學科的教學任務外，還要負責學校電教設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)教室、網(wǎng)站的管理與維護。因此，與一般學科教師不同，信息技術(shù)教師除了具備正常的教學技能外，還需要掌握部分軟、硬件產(chǎn)品的應用與開發(fā)，實踐工作者認為這部分能力應該作為單獨的維度劃分出來。據(jù)此，發(fā)現(xiàn)陳梅、李龍[1]的觀點比較符合實踐工作者的實際狀況，即信息技術(shù)教師的能力結(jié)構(gòu)可以分為學科教學能力、教學設(shè)計能力、媒體與資源的應用和開發(fā)能力、教學研究能力等四個維度。

在兼顧了理論工作者和實踐工作者的觀點之后，總結(jié)出了如表1所示的中小學信息技術(shù)教師能力結(jié)構(gòu)調(diào)查表。

表1 中小學信息技術(shù)教師能力結(jié)構(gòu)調(diào)查表

（二）全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)學生能力現(xiàn)狀的調(diào)查與分析

筆者利用上述的中小學信息技術(shù)教師能力結(jié)構(gòu)調(diào)查表對山東省三所高校的2009、2010級的全日制教育碩士（現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)）進行了訪談，以期發(fā)現(xiàn)學生能力現(xiàn)狀的不足之處。

通過訪談了解到，在“學科教學能力”方面，學生普遍感到?jīng)]有掌握相關(guān)的教學技能，而實驗指導能力更是無從談起。另外，由于生源主要來自于教育技術(shù)和計算機兩個專業(yè)，相對而言，畢業(yè)于教育技術(shù)專業(yè)的學生缺少計算機原理與維護的知識，畢業(yè)于計算機專業(yè)的學生不熟悉課件、網(wǎng)站的開發(fā)；在“教學設(shè)計能力”方面，由于本科階段的學習或考研的需要，學生對教學設(shè)計原理都有一定的了解，但沒有將原理應用于實際教學的經(jīng)驗；在“媒體與資源的應用和開發(fā)能力”方面，學生展示出了較強的教學資源開發(fā)能力，但對于電教設(shè)備的操作卻感到相當陌生；在“教學研究能力”方面，學生的自我評價是最低的，實際上教學研究能力應該是普通教師和優(yōu)秀教師之間的差異，而教育碩士顯然并不具備這方面的能力。

顯然，這些訪談結(jié)果能夠為后續(xù)全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的課程設(shè)置奠定堅實的基礎(chǔ)。

二、全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容

根據(jù)上述需求分析的結(jié)果，筆者梳理了全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容。

（一）課程結(jié)構(gòu)

全日制教育碩士的課程結(jié)構(gòu)一般分為公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)必修課程和專業(yè)選修課程。其中，公共基礎(chǔ)課程是指任何專業(yè)的學生都必修的課程；專業(yè)必修課程是指該專業(yè)的每個學生必修的課程，它可以確保所培養(yǎng)人才的質(zhì)量；專業(yè)選修課程是指學生可以有選擇地學習的課程，它列出一些與專業(yè)相關(guān)的交叉學科方面的課程，讓學生在一定范圍內(nèi)選修，從而提供了學生個性能力發(fā)展的機會。

（二）課程內(nèi)容

全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的公共基礎(chǔ)課程的內(nèi)容是由教育管理部門設(shè)置的，它主要包括英語、政治理論、教育學原理、課程與教學論、中小學教育研究方法、青少年心理發(fā)展與教育等。通過這些課程的學習使得學生具備一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識和政治道德素養(yǎng)，樹立起“學高為師，身正為范”的基本觀念。

全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的專業(yè)必修課程和專業(yè)選修課程，允許培養(yǎng)單位根據(jù)學生的實際情況自主設(shè)置。本研究根據(jù)學生能力現(xiàn)狀不足之處的共性內(nèi)容設(shè)置了專業(yè)必修課程，針對差異性內(nèi)容設(shè)置了專業(yè)選修課程。其中，專業(yè)必修課程有5門：“信息技術(shù)課程與教材分析”、“教師教學技能訓練”、“電教設(shè)備管理與維護”、“網(wǎng)站開發(fā)、管理與維護”、“信息技術(shù)發(fā)展專題研究”。專業(yè)選修課程也有5門：“教學系統(tǒng)設(shè)計與案例分析”、“教學資源設(shè)計與制作”、“教育測量與評價技術(shù)”、“高級語言程序設(shè)計”、“人工智能概論”。

從以上課程內(nèi)容，特別是專業(yè)必修課程與專業(yè)選修課程可以看出，課程設(shè)置表現(xiàn)出了明顯的實踐性取向，即強調(diào)教學技能訓練、重視培養(yǎng)媒體資源的應用與開發(fā)能力，而對于教學研究能力的培養(yǎng)則是融入到日常的授課過程中，這無疑是為了實現(xiàn)培養(yǎng)普通合格教師的基本目標。

三、全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的課程實施

課程實施是整個課程體系的一個實質(zhì)性環(huán)節(jié)，它對于全日制教育碩士的專業(yè)發(fā)展以及實踐技能的訓練，有著重要的作用。在課程實施過程中，教師的基本素質(zhì)及其所持的課程實施取向在很大程度上影響著課程實施的效果。

教師是課程實施過程中最直接的參與者，也是影響課程實施效果的最重要因素之一。由于教師素質(zhì)與課程實施的效果密切相關(guān)，所以培養(yǎng)單位應該針對全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)培養(yǎng)目標的特殊性，遴選那些具有現(xiàn)代教育觀念、較強的教育研究能力、比較豐富的從事信息技術(shù)學科教學經(jīng)驗的教師擔任教育碩士授課、指導教師。這些教師需要經(jīng)常到中小學參與教育改革工作，承擔中小學教育、教學改革項目，撰寫與基礎(chǔ)教育相關(guān)的教研論文。另外，培養(yǎng)單位也要注重吸收一批實踐經(jīng)驗豐富、有一定學術(shù)水平或技術(shù)專長的中小學信息技術(shù)教師作為兼職指導教師，從而逐步建立起一支既有理論水平，也有實踐經(jīng)驗的校內(nèi)外專兼職指導教師隊伍。

關(guān)于課程實施的取向，一般分為忠實取向、相互調(diào)適取向和創(chuàng)生取向三種基本類型。忠實取向下的教師在實踐中忠實地執(zhí)行預先設(shè)計好的課程方案；相互調(diào)適取向則強調(diào)在課程實施過程中課程計劃、實踐情境之間的相互調(diào)整和適應；創(chuàng)生取向則把課程實施過程看作師生共同締造新的教育經(jīng)驗的過程。就全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的課程而言，應根據(jù)具體的課程情境、學生特點、師資力量，選擇不同的課程實施取向。例如，強調(diào)系統(tǒng)知識的課程應以忠實取向為主，并根據(jù)實施過程中的具體情況，輔之以相互調(diào)適取向，如“人工智能概論”的授課；而對于實踐類課程，應以創(chuàng)生取向為主，充分發(fā)揮教師和學生的創(chuàng)造力，積極構(gòu)建個體的經(jīng)驗，如“教師教學技能訓練”，教師可以讓學生自己選取有關(guān)信息技術(shù)課程的內(nèi)容，在規(guī)定的時間內(nèi)以不同的教學技能完成具體的教學任務，使教學理論的學習與教學技能的鍛煉得到有機的結(jié)合。

根據(jù)對全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)課程實施的調(diào)查研究和理論分析，課程實施中可以靈活采取下述幾種有效策略：

1．推廣案例教學

案例教學法是上世紀20年代初，由美國哈佛大學商學院首創(chuàng)的一種獨特而有效的教學方法。該方法是在學生掌握了一定理論知識的基礎(chǔ)上，通過剖析具體的案例，提高學生分析問題、解決問題的能力。在教學過程中案例教學法強調(diào)教師是組織者，起引導作用，學生主動發(fā)現(xiàn)信息，加工信息，尋求解決方案。

2．開設(shè)研討課程

開設(shè)研討課程，不但可以幫助學生掌握專業(yè)方向中理論與實踐方面的前沿問題，也能夠開闊學生的視野、鍛煉其研究能力。研討過程主要由學生小組完成，指導教師只需適度參與，重點在于總體指導、組織、評價。研討課程有利于培養(yǎng)學生的專業(yè)研究能力和素養(yǎng)，為其在以后的學習和工作中不斷促進自身的專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

3．重視反思教學

反思教學是增進教學實踐知識的重要方法，通過反思可以將經(jīng)驗提升為理論，通過在反思中尋找解決問題的方法可以生成知識。全日制教育碩士的課程實施要為學生提供反思活動和發(fā)展反思能力的機會和場所，課程實施過程應該為學生提供可用于實踐反思的理論，以及在理論指導下反思的范例，關(guān)注學生反思技能、判斷力、敏感性、分寸感的提升。

四、全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的課程評價

課程評價活動是隨著課程實施而逐漸開展的。通過課程評價的過程，可以對課程目標、課程內(nèi)容的開發(fā)和改進、課程價值的判斷、課程實施等提供有效的反饋。所以，課程評價是整個課程體系中不可或缺的環(huán)節(jié)，是衡量其他環(huán)節(jié)實現(xiàn)程度的重要依據(jù)。一般而言，課程評價有目標取向、過程取向、共同建構(gòu)取向等不同傾向。在全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)課程評價體系的構(gòu)建中，對于部分理論性較強的課程，可能會更多地關(guān)注該課程是否達到了課程設(shè)計方案中課程目標的要求，即傾向目標取向的評價方式；而對于類似“電教設(shè)備管理與維護”、“網(wǎng)站開發(fā)、管理與維護”等實踐技能性課程，則更多關(guān)注學生在實踐過程中的表現(xiàn)。不論是目標取向還是過程取向的評價，都應該強調(diào)教師和學生的評價主體地位，在評價過程中要加強平等協(xié)商，促進共同發(fā)展。

根據(jù)全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的實踐性傾向，在實際評價活動中，一般采用多元化的評價主體、內(nèi)容與方法。采取教師評價、小組評價、學生自評等多種方式，使學生能更清楚地認識到自己的優(yōu)勢與不足；通過運用表現(xiàn)性評價、檔案袋評價、研討式評價等，使評價信息更完善，評價結(jié)果更可靠；同時為了促進學生的綜合發(fā)展，不僅需要評價學生的文化基礎(chǔ)知識，更需要將學生的情感、策略、態(tài)度以及解決實際問題的能力納入評價體系之中。而對于以上的評價內(nèi)容與方法如果結(jié)合學生在現(xiàn)實情景中的真實任務的完成而進行，則可以更加有效地發(fā)揮課程評價的實踐性導向作用。

結(jié)束語

在進行課程體系探究的過程中，不可避免地會表現(xiàn)出理論性或?qū)嵺`性兩種不同的取向。本研究中，筆者起初在設(shè)置全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)的課程體系時，試圖堅持理論性與實踐性的平衡。但在與中小學實踐工作者的接觸中，逐漸意識到為了在兩年的時間里培養(yǎng)出滿足中小學基本需求的信息技術(shù)教師，課程設(shè)置不得不偏向于實踐性。毫無疑問，這會弱化學生對于教育理論知識的掌握，也會對其后續(xù)的發(fā)展產(chǎn)生不利影響。為了彌補這一點，需要在他們成為教師之后的在職培訓中更多地注重理論知識的學習，只有這樣才可能幫助其實現(xiàn)由普通合格教師向優(yōu)秀教師的轉(zhuǎn)變。

[1]陳梅，李龍．關(guān)于信息技術(shù)教師能力培養(yǎng)的思考[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2009，(4).

[2]詹青龍．信息技術(shù)教師培訓模型研究[D]．上海：華東師范大學，2007.

[3]姜春霄，林剛．信息技術(shù)教師專業(yè)知識和能力結(jié)構(gòu)芻議[J].中小學電教，2006，（2）.

*基金來源：本文系山東省研究生教育創(chuàng)新計劃項目“全日制教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)學生實踐能力訓練研究”（課題編號：SDYY10057）的研究成果之一。

陸 宏/山東師范大學傳媒學院教授，博士，研究方向為教育技術(shù)理論與實踐 李秋萍/山東師范大學傳媒學院教育技術(shù)學專業(yè)碩士研究生，研究方向為教育技術(shù)理論與實踐 劉興波/山東師范大學傳媒學院副教授，碩士，研究方向為數(shù)字媒體技術(shù)

（責任編輯：孫寬寧）