陳素霞，張 翔

（滁州城市職業(yè)學(xué)院 學(xué)前教育系，安徽 鳳陽 233100）

增強(qiáng)自我效能感，培養(yǎng)高職學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)

陳素霞，張 翔

（滁州城市職業(yè)學(xué)院 學(xué)前教育系，安徽 鳳陽 233100）

自我效能感是人們對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。自我效能感是影響學(xué)習(xí)動機(jī)的重要因素之一，它直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。由于過去的失敗經(jīng)驗(yàn)和社會的偏見，高職學(xué)生的自我效能感普遍不高，進(jìn)而表現(xiàn)為學(xué)習(xí)動力不足。教育工作者應(yīng)從體驗(yàn)成功、提供榜樣示范、引導(dǎo)合理歸因、重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)四方面增強(qiáng)他們的自我效能感。

自我效能感；學(xué)習(xí)動機(jī)；高職學(xué)生

學(xué)習(xí)動機(jī)是直接推動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)缺失是較為普遍的現(xiàn)象。伴隨著高等職業(yè)院校招生規(guī)模的擴(kuò)大，國家對高等職業(yè)教育的重視，高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況日益引起人們的重視。如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，改變普遍存在的“厭學(xué)”情緒，是高職教育工作者為之奮斗之事。運(yùn)用強(qiáng)化理論，采用獎勵(lì)、表揚(yáng)和處罰等方式確實(shí)在一定程度上起到了作用，但是，面對那些明知學(xué)習(xí)重要，也想取得好的學(xué)習(xí)結(jié)果，可就是不愿意學(xué)習(xí)的學(xué)生，必須尋找更深層的心理原因。大量的研究及筆者的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足的一個(gè)重要原因是自我效能感低下。因此，教育工作者必須從增強(qiáng)自我效能感入手來激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)。

1 自我效能感及對學(xué)習(xí)活動的影響

自我效能感是由美國心理學(xué)家班杜拉最早提出的，是指人們對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。班杜拉在他的動機(jī)理論中指出：人的行為受兩個(gè)因素影響，一是行為結(jié)果因素即“強(qiáng)化”，二是行為的先行因素即“期望”。他的“期望”概念包括結(jié)果期望和效能期望。結(jié)果期望指的是人對自己某種行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測；效能期望則是指人們對自己能否進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測或判斷，它是人對自身能力的一種主觀感受。班杜拉認(rèn)為，結(jié)果期望和效能期望都會對人的行為發(fā)生重要影響，當(dāng)人們在獲得了相應(yīng)的知識和技能后，自我效能感就成了行為的決定因素[1]。

自我效能感會直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，因?yàn)閷τ诤玫膶W(xué)習(xí)結(jié)果的期待雖然可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，但對自己學(xué)習(xí)能力沒有足夠自信的人會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生望而卻步。當(dāng)學(xué)生感到自己對學(xué)習(xí)無能力或?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)能力評估過低或不足時(shí)，便會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏難情緒，即使是面對有成功希望甚至有把握成功的事也很不愿意付出自己應(yīng)盡的努力?？梢?，自我效能感的高低會直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。

自我效能感對學(xué)習(xí)活動的影響作用，主要體現(xiàn)在以下三方面：一是影響學(xué)生對學(xué)業(yè)的選擇。人們傾向于承擔(dān)并執(zhí)行那些他們認(rèn)為自己能干的事而回避那些他們認(rèn)為超過其能力所及的任務(wù)。自我效能感高的學(xué)生往往會選擇高難度且富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，而自我效能感低的學(xué)生大多數(shù)消極對待自己的學(xué)業(yè)，對學(xué)業(yè)的期望也很低，往往是得過且過。二是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的努力程度和堅(jiān)持性。自我效能感強(qiáng)的學(xué)生往往在學(xué)習(xí)活動中更努力，面對挑戰(zhàn)和挫折具有頑強(qiáng)的意志，堅(jiān)持不懈，而自我效能感低的學(xué)生面對學(xué)習(xí)任務(wù)，則會懷疑自己的能力，遇到困難會退縮，甚至?xí)晕曳艞?。三是影響學(xué)生的思維模式和情感效應(yīng)模式。自我效能感強(qiáng)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)活動中往往思維敏捷，精力旺盛，對學(xué)習(xí)中遇到的困難能夠坦然面對，并積極尋求正確的解決方法，很少受到消極情緒的影響。自我效能感低的學(xué)生在學(xué)習(xí)中傾向于低估自己的能力，放大學(xué)習(xí)困難，從而常會感到恐懼和焦慮。

2 高職院校學(xué)生的自我效能感狀況

本研究采用自編的高職學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感問卷，以亳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院、滁州城市職業(yè)學(xué)院、宣城職業(yè)技術(shù)學(xué)院在校學(xué)生為研究對象。采取隨機(jī)整群取樣方式，共發(fā)放問卷1500份，回收有效問卷1411份。通過此次調(diào)查統(tǒng)計(jì)的結(jié)果來看，62.5%的學(xué)生在面對有困難且富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)顯得信心不足；63.7%的學(xué)生認(rèn)為自己的學(xué)習(xí)能力欠缺，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)方法不當(dāng)，學(xué)習(xí)效率低下；49.8%的學(xué)生對掌握復(fù)雜的專業(yè)知識不夠自信，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)缺乏動力且自我感覺力不從心。上述數(shù)據(jù)表明高職學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感水平普遍較低，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一是具有消極的自我概念。自我概念是個(gè)體對于自己的生理、心理及社會適應(yīng)性等方面的特征的自我知覺和自我評價(jià)[2]。調(diào)查顯示，63.7%的學(xué)生認(rèn)為自己學(xué)習(xí)能力不足，不被同學(xué)和成人所接受，面對問題時(shí)顯得無助，對自己缺乏自信，遇事無法堅(jiān)持，感到自卑。這些學(xué)生會采用退縮的方式防衛(wèi)自已的自我概念，使自己感到自我滿足。90%的高職學(xué)生承認(rèn)有過逃課的經(jīng)歷，無論是專業(yè)課還是公共課，且逃課次數(shù)隨著年級的升高而遞增，就是因?yàn)殚L期的學(xué)習(xí)壓力導(dǎo)致他們產(chǎn)生心理壓力，考慮更多的是可能的失敗、是自身的不足，久而久之便形成了消極的自我概念，破罐子破摔的消極心理。

二是成就動機(jī)較低。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，約有58.9%的高職學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)，且學(xué)習(xí)自我監(jiān)控能力差。高職院校的學(xué)生大多是經(jīng)過高考的篩選之后，由于分?jǐn)?shù)較低而不得不進(jìn)職業(yè)院校學(xué)習(xí)，部分學(xué)生心理極度自卑，“失敗者”已成為他們的代名詞并深藏在他們的意識里。另外，由于社會對高職教育的偏見，人們不同程度地歧視職業(yè)院校，導(dǎo)致很多高職學(xué)生對自己的現(xiàn)狀產(chǎn)生低認(rèn)同，表現(xiàn)為：生活沒有目標(biāo)、缺乏遠(yuǎn)大理想。有34%的學(xué)生進(jìn)校后，以混一張文憑為目的，整天沉迷于網(wǎng)絡(luò)，渾渾噩噩過日子，很少考慮將來。

三是 “習(xí)得無助感”較為普遍。習(xí)得無助感是指由于連續(xù)的失敗導(dǎo)致對行為結(jié)果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)[2]。無助感是經(jīng)過無數(shù)次的打擊以后慢慢形成的一種消極心理現(xiàn)象。當(dāng)學(xué)生經(jīng)過多次努力后沒有達(dá)到自己的預(yù)期結(jié)果時(shí)，就會認(rèn)為自己無論怎么努力都無法成功。這種預(yù)期會使學(xué)生對學(xué)習(xí)感到無能為力，這種無助感會使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)動機(jī)，進(jìn)而對學(xué)習(xí)失去信心。65.8%的學(xué)生認(rèn)為進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)是無奈的選擇；37.4%的學(xué)生認(rèn)為讀高職是人生的一種失敗，表現(xiàn)出明顯的挫敗感；46.5%的學(xué)生認(rèn)為努力了那么多年結(jié)果還是上了職業(yè)院校，對未來失去了信心，覺得自己即使努力學(xué)習(xí)也不過是一個(gè)專科文憑。

四是學(xué)習(xí)行為不佳。調(diào)查顯示，68%的學(xué)生在學(xué)習(xí)行為上表現(xiàn)為學(xué)習(xí)無目標(biāo)，沒有制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃的習(xí)慣；72.9%的學(xué)生學(xué)習(xí)過程無精打采，學(xué)習(xí)不努力、懶散，經(jīng)常曠課、逃課，聽課時(shí)注意力不集中；55.3%的學(xué)生學(xué)習(xí)被動，不愿獨(dú)立思考，經(jīng)常抄襲作業(yè)，學(xué)習(xí)方法不當(dāng)，學(xué)習(xí)態(tài)度不端；而談戀愛、上網(wǎng)、聊天、睡覺甚至成為少數(shù)學(xué)生的主業(yè)。

3 高職院校學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)途徑

自我效能感可以通過學(xué)習(xí)與訓(xùn)練而提高。高職教育工作者應(yīng)從以下幾方面來增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感。

3.1 讓學(xué)生體驗(yàn)成功

成功的體驗(yàn)是促進(jìn)個(gè)體自我效能感形成的重要途徑。高職學(xué)生自我效能感低的重要原因就是高中階段和高考時(shí)的多次失敗體驗(yàn)，主要是源于“應(yīng)試教育”中長期以考試成績論英雄的單一評價(jià)體制。按照美國心理學(xué)家加德納的“多元智能理論”分析，高職學(xué)生只不過是敗在“語言智能”和“數(shù)理邏輯智能”兩個(gè)方面，他們在其他幾種智能方面一定有自己的強(qiáng)項(xiàng)[3]。所以，高職教育階段完全有理由、有條件讓每一位學(xué)生獲得成功的經(jīng)驗(yàn)。首先，教育工作者要樹立“多元智能觀”，相信每一位學(xué)生都是有潛力的，用信任激發(fā)學(xué)生的成功欲望。教師在日常教學(xué)和管理工作中，要對學(xué)生充滿信任和期待，尊重每一位學(xué)生，善待學(xué)生的缺點(diǎn)，絕不能有半點(diǎn)的輕視，更不能對成績差的學(xué)生諷刺挖苦。其次，可以適當(dāng)降低教學(xué)內(nèi)容難度，對不同層次的學(xué)生提出不同的要求，對學(xué)業(yè)水平差、自我效能感低的學(xué)生要及時(shí)肯定他們的點(diǎn)滴進(jìn)步，讓他們感受到被關(guān)注的愉悅。當(dāng)學(xué)生體會到老師的信任、尊重時(shí)，這種久違的渴望得到滿足時(shí)，會形成一股無形的力量，促其奮發(fā)向上。再次，學(xué)校要開展多種多樣的活動，讓學(xué)生展示自我，體驗(yàn)成功。成功會滿足一個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)的需要，產(chǎn)生良好的情緒體驗(yàn)，成為不斷進(jìn)取的動力。高職院校不是以學(xué)習(xí)文化知識為主要目的的場所，完全有條件有必要建立多元評價(jià)體制，為學(xué)生展示自我提供更多的平臺，讓他們有更多的成功機(jī)會，如利用各種社團(tuán)開展多樣化的活動，讓學(xué)生在文體活動、藝術(shù)表演、動手設(shè)計(jì)、技能比賽等活動中展示自我，發(fā)現(xiàn)自我，發(fā)展自我，從而不斷增強(qiáng)自我效能感。

3.2 為學(xué)生提供可親、可信的榜樣

榜樣的力量是無窮的。用榜樣來激勵(lì)、啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，是常用的教育方法。但榜樣的示范作用是有條件的，關(guān)鍵在于能否引起學(xué)生對榜樣的心理認(rèn)同。榜樣的相似性、行為條件的相似性、努力的相似性、環(huán)境的相似性以及榜樣本身的能力和權(quán)威性等，都會影響到觀察者認(rèn)同程度[4]。給學(xué)生提供的榜樣與學(xué)生間的共同點(diǎn)越多就越容易引起學(xué)生的認(rèn)同，給高職學(xué)生提供榜樣不應(yīng)是那些可望而不可及的英雄人物，成功人士，而應(yīng)是學(xué)生身邊的熟悉的，能引起情感共鳴的人物。首先，要發(fā)揮教師自身的榜樣示范作用。教師是學(xué)生的榜樣，他們淵博的知識、精湛的專業(yè)技能、高尚的人格都是高職學(xué)生學(xué)習(xí)的表率。教師在教育教學(xué)中要用強(qiáng)烈的教學(xué)效能感去感化、影響學(xué)生，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感。其次，從同學(xué)中尋找成功典范。學(xué)校要大力宣傳和表彰典型，尤其是那些進(jìn)步明顯的學(xué)生，讓學(xué)生明白其實(shí)成功并不遙遠(yuǎn)、困難并不可怕，只要相信自己，勇于努力，就能取得成績。再次，為學(xué)生提供職業(yè)教育中成功學(xué)生的典范。同伴的成功會提高他們自身的自我效能感。學(xué)校要多給學(xué)生提供職場中的優(yōu)秀人才和成功人士，尤其是本校畢業(yè)的成功人物，通過宣傳他們的事跡或故事，或請他們進(jìn)校給學(xué)生獻(xiàn)身說法等方式，激發(fā)學(xué)生的成才信心和自我效能感。

3.3 引導(dǎo)學(xué)生合理歸因

按照溫納的成敗歸因理論，一個(gè)人的成敗原因有多方面，既跟個(gè)人的能力和努力（內(nèi)因）有關(guān)，也跟工作難度和運(yùn)氣（外因）有關(guān)。個(gè)體的歸因方式直接影響自我效能感，如果個(gè)體把成功歸因于內(nèi)部因素，則會增強(qiáng)個(gè)體的自我效能感，如果把成功歸于外部因素就不會增強(qiáng)自我效能感；同樣，如果把失敗歸因于自己的能力不足，則會降低自我效能感，如果把失敗歸因于外部的運(yùn)氣和機(jī)遇等，則不一定會削弱個(gè)體的自我效能感[5]。高職學(xué)生的低自我效能感很大部分是在中學(xué)階段多次的失敗經(jīng)歷而形成的錯(cuò)誤歸因方式造成的，他們中的大多數(shù)人認(rèn)為自己之所以失敗是因?yàn)槟芰Φ?，?dǎo)致產(chǎn)生習(xí)得無助感，造成學(xué)習(xí)積極性降低。因此，有必要通過一定的歸因訓(xùn)練，使他們學(xué)會正確的歸因。老師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理的歸因，在日常的學(xué)習(xí)活動中盡可能讓學(xué)生明白一切外因皆通過內(nèi)因而起作用，暫時(shí)的失敗很可能因自己的學(xué)習(xí)方法不當(dāng)或?qū)W習(xí)努力程度不夠等方面的因素所導(dǎo)致，而并不一定就是自己的學(xué)習(xí)能力不夠造成的。使學(xué)生形成正確的歸因傾向，不僅能讓學(xué)生正確認(rèn)識自我、評價(jià)和調(diào)控自我，而且有利于學(xué)生逐漸恢復(fù)信心，產(chǎn)生成就動機(jī)，進(jìn)而提高自我效能感。

3.4 幫助學(xué)生重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)

阿倫.貝克和雷米的認(rèn)知療法指出，一個(gè)人的思想決定了他內(nèi)心體驗(yàn)和反應(yīng)。認(rèn)知療法的策略便在于幫助他重新建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，重新認(rèn)識和評價(jià)自己，重建對自己的信心，更改對自己的消極認(rèn)知。高職學(xué)生由于過去學(xué)習(xí)成績不理想，常受到老師和家長的消極評價(jià)，從而形成了不合理的認(rèn)知：我比別人“笨”，無論怎么努力都不會成功。于是產(chǎn)生低自我效能感，做什么事都沒有信心，很自卑。因此，要提高高職學(xué)生的自我效能感必須讓他們重新認(rèn)識自我，形成積極的自我意識。一方面教師要認(rèn)真地發(fā)現(xiàn)他們身上表現(xiàn)出來的良好的積極的行為和態(tài)度，予以肯定并不斷強(qiáng)化，讓他們在前后比較中接受自我。另一方面，學(xué)校要開展各種類型的心理輔導(dǎo)，幫助他們糾正錯(cuò)誤的認(rèn)知，重建自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)。首先要教會學(xué)生依據(jù)較為客觀的標(biāo)準(zhǔn)看待自己的行為；其次要提高他們悅納自我的能力，教會他們改變自我評價(jià)的尺度，學(xué)會欣賞自己的長處；最后要教會他們用積極的心理暗示法來調(diào)適自己，讓他們改變過去“我不行”的指令性為“我能行”、“經(jīng)過努力一定能行”。

[1]張大鈞.教育心理學(xué) [M].北京：人民教育出版社，1999：98－99.

[2]陳言貴.“習(xí)得性無助”學(xué)生的心理特征與教育對策[J].基礎(chǔ)教育研究，2005（2）：22－23.

[3]倪曼.高職學(xué)生的自我效能感及其培養(yǎng)策略[J].河南職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)：職業(yè)教育版，2007（3）：92－94.

[4]金霞.高職大學(xué)生自我效能感特點(diǎn)及培養(yǎng)[J].教書育人，2009（10）：98－99.

[5]周娟.提高自我效能感，改善高職院校學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象[J].南通航運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（6）：112－114.

G442

A

1674-1102(2011)05-0154-03

2011-09-05

2010年安徽省職業(yè)與成人教育學(xué)會教育科研規(guī)劃課題（2010DCB10021）。

陳素霞（1966-），女，安徽全椒人，滁州城市職業(yè)學(xué)院學(xué)前教育系副教授，碩士，主要從事教育心理學(xué)研究；張翔（1981-），男，安徽巢湖人，滁州城市職業(yè)學(xué)院學(xué)前教育系講師，碩士，主要從事高等職業(yè)教育研究。

[責(zé)任編輯：束仁龍]