馬玉花 蔣建敏 王 靜

（1曲阜師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 曲阜 273165；2東營市教科院，山東 東營 257091）

1.學(xué)習(xí)困難

“學(xué)習(xí)困難”一詞，最早源于醫(yī)學(xué)界，國外又叫“學(xué)習(xí)障礙”或“學(xué)習(xí)無能”，至今沒有統(tǒng)一的概念。醫(yī)學(xué)界認(rèn)為學(xué)習(xí)困難問題是大腦損傷的問題，因此，經(jīng)常從醫(yī)學(xué)的角度出發(fā)進(jìn)行此類研究。20世紀(jì)50年代中期，心理學(xué)界和教育界認(rèn)為，并非所有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生都是由于大腦器質(zhì)性損傷引起的；到了1963年，美國特殊教育學(xué)家柯克認(rèn)為，“學(xué)習(xí)無能”的兒童指那些感官正常、又無顯著的智力缺陷、只是在行為上與心理發(fā)展上表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)钠?，以致無法在家庭中有良好的適應(yīng)能力或在學(xué)校中依靠通常的教學(xué)方法不能進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的兒童［1］。1968年，美國聯(lián)邦教育署全國障礙兒童教育咨詢委員會把“學(xué)習(xí)無能”定義為：“兒童在理解及語言應(yīng)用等方面有一種或幾種以上的心理過程異常，以致兒童在聽話、思考、說話、閱讀、書寫或進(jìn)行算術(shù)運(yùn)算時顯得能力不足。但是，這個詞并不包括那些主要是由于視覺、聽覺或動作障礙，或是智能不足、情緒困擾及環(huán)境、文化或經(jīng)濟(jì)不利因素導(dǎo)致學(xué)習(xí)問題的兒童在內(nèi)。”縱觀以上概念，我們可以發(fā)現(xiàn)有關(guān)學(xué)習(xí)無能的內(nèi)涵主要為兩大類：一是器質(zhì)性障礙，主要是指由于遺傳、車禍等大腦損傷造成的失語癥、視聽覺失常、感覺缺失所形成的學(xué)習(xí)困難；二是機(jī)能性障礙，主要是指由于各種心理因素，如知覺、思維、理解、記憶和言語表達(dá)過程紊亂而造成的學(xué)習(xí)困難［2］。

國內(nèi)普遍承認(rèn)的觀點(diǎn)是：“學(xué)習(xí)困難”是指一個學(xué)生的智力水平正常，沒有感官障礙，但其學(xué)習(xí)成績明顯低于同年級學(xué)生，不能達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目的。研究者進(jìn)行實(shí)證研究時，對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的界定采用比較公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)，即“兒童的實(shí)驗(yàn)成績與其能力的期望值存在顯著差異，但這并不是由情緒、智力、視覺、聽覺障礙或是缺乏良好的教育環(huán)境引起的，而是信息加工過程存在障礙導(dǎo)致了他們在聽、思、說、閱讀和書寫、拼寫和數(shù)學(xué)計(jì)算上有困難”。

2.元認(rèn)知

“元認(rèn)知”這一術(shù)語最早是由美國著名心理學(xué)家John Flavell于20世紀(jì)70年代提出的，他最初對元認(rèn)知的定義是“個體對自己的認(rèn)知過程、結(jié)果或與之相關(guān)的活動的認(rèn)識”，以及“為完成某一具體目標(biāo)或任務(wù)，依據(jù)認(rèn)知對象對認(rèn)知過程進(jìn)行主動的監(jiān)督以及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào)”。1981年，F(xiàn)lavell又作了更為簡潔和清晰的概括：“反映或調(diào)節(jié)認(rèn)知活動的任一方面的知識或認(rèn)知活動?！盉rown等把元認(rèn)知理解為 “個人對認(rèn)知領(lǐng)域的知識和控制”。Yussen的觀點(diǎn)則為“元認(rèn)知是反映認(rèn)知本身的知識體系或理解過程”。W ittrock認(rèn)為“元認(rèn)知是對一個認(rèn)知過程的意志與控制”。

國內(nèi)學(xué)者董奇認(rèn)為元認(rèn)知是人對認(rèn)知活動的自我意識和自我調(diào)節(jié)；張慶林認(rèn)為元認(rèn)知是個人對自己的認(rèn)知加工過程的自我覺察、自我評價(jià)、自我調(diào)節(jié)；郭成認(rèn)為元認(rèn)知是對自己認(rèn)知活動的過程和結(jié)果的認(rèn)知，是個體對自己認(rèn)知活動的自我意識和體驗(yàn)，它對人的認(rèn)知活動起著計(jì)劃、推動、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的作用；汪玲認(rèn)為元認(rèn)知是個體對當(dāng)前認(rèn)知活動的認(rèn)知調(diào)節(jié)。心理學(xué)大辭典則把元認(rèn)知定義為一個人對自己的學(xué)習(xí)、記憶或思維活動的知識和控制，即對認(rèn)知的知識和監(jiān)控調(diào)節(jié)。元認(rèn)知的實(shí)質(zhì)是個體對自己的認(rèn)識活動的自我意識和自我監(jiān)控。從本質(zhì)上來講，元認(rèn)知不是一種知識體系，而是一種活動過程。這種調(diào)節(jié)活動通過兩種基本過程而得以實(shí)現(xiàn)，即監(jiān)測和調(diào)控。元認(rèn)知監(jiān)測指個體對自己認(rèn)知活動各類型、環(huán)節(jié)的判斷和評估，表現(xiàn)為學(xué)會判斷、知曉感、提取自信判斷等各種形式；元認(rèn)知調(diào)控指個體對認(rèn)知活動作出計(jì)劃、調(diào)整的過程。在元認(rèn)知活動中，這兩個方面彼此依存、互為因果，監(jiān)測得來的信息會指導(dǎo)調(diào)控過程，而調(diào)控的后果又通過監(jiān)測為主體所得知，并為下一次調(diào)控過程提供信息。監(jiān)測和調(diào)控的循環(huán)交替進(jìn)行就構(gòu)成了元認(rèn)知活動，它推動著認(rèn)知活動的進(jìn)展。監(jiān)測和調(diào)控這兩種活動既能讓學(xué)生了解自己信息加工的過程和能力，又能讓學(xué)生懂得如何采取措施以調(diào)節(jié)和控制自己的信息加工過程。

大量研究表明，學(xué)習(xí)困難兒童在感知覺、注意、記憶等低級認(rèn)知活動過程的各個方面都比正常兒童差，近年來研究者的焦點(diǎn)集中到思維過程中所使用的元認(rèn)知及學(xué)習(xí)策略等高級認(rèn)知過程方面。一些元認(rèn)知研究表明，學(xué)習(xí)困難學(xué)生在元認(rèn)知水平上顯著低于學(xué)習(xí)優(yōu)秀生。隨著課程數(shù)目的增加、難度要求的提高、學(xué)習(xí)壓力的加重，學(xué)生需要對自己的學(xué)習(xí)活動作出科學(xué)的計(jì)劃、合理的安排，以適應(yīng)學(xué)校的要求。而學(xué)習(xí)困難學(xué)生的元認(rèn)知水平顯然不符合這些要求，王春燕和梁曉燕［2］認(rèn)為學(xué)習(xí)困難學(xué)生的元認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)主要表現(xiàn)在三個方面：（一）學(xué)習(xí)困難學(xué)生不能很好地預(yù)期或計(jì)劃自己的學(xué)習(xí)，難以形成有效利用的認(rèn)知系統(tǒng)；（二）學(xué)習(xí)困難學(xué)生不能自覺地使用有效的學(xué)習(xí)策略；（三）學(xué)習(xí)困難學(xué)生缺乏對學(xué)習(xí)的有效監(jiān)控，從而降低了活動的效率與成功的可能性。

3.元認(rèn)知實(shí)證研究

研究者針對學(xué)習(xí)困難學(xué)生開展了一系列的元認(rèn)知研究，主要包括以下幾個方面：

3.1 元認(rèn)知整體水平

元認(rèn)知的實(shí)質(zhì)即是個體對認(rèn)知活動的自我意識和自我控制，在學(xué)習(xí)活動中對個體行為起著至關(guān)重要的調(diào)節(jié)和監(jiān)控作用。

左志宏和席居哲［3］對學(xué)業(yè)成績優(yōu)、中、差三類學(xué)生的元認(rèn)知、學(xué)習(xí)動機(jī)水平進(jìn)行了比較，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難學(xué)生在元認(rèn)知和學(xué)習(xí)動機(jī)這兩個因素上都顯著低于學(xué)習(xí)優(yōu)秀生，但與中等生有著較為一致的元認(rèn)知水平，其學(xué)習(xí)動機(jī)水平則顯著低于中等生。

3.2 元記憶

元記憶是由美國心理學(xué)家Flavell于1971年提出的，他將元記憶稱為個體關(guān)于記憶過程的不同方面的知識，包括信息編碼和提取等方面的知識；個體對自己記憶的功能、局限性、困難和所使用的策略等的了解程度就代表了他的元記憶水平。大多數(shù)研究者在研究元記憶時主要在記憶加工和記憶監(jiān)控兩方面進(jìn)行考查。例如，周楚等人考察了小學(xué)三到五年級學(xué)習(xí)困難學(xué)生的元記憶監(jiān)測、控制水平與學(xué)優(yōu)兒童之間的差異及其發(fā)展特點(diǎn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難兒童在三種元記憶監(jiān)測判斷等級上均顯著低于學(xué)優(yōu)兒童；學(xué)習(xí)困難兒童具有元記憶控制能力，但其控制水平相對低于學(xué)優(yōu)兒童［4］。俞國良和張雅明的研究結(jié)果表明，從元記憶判斷等級差異來看，學(xué)習(xí)不良兒童在難度判斷和知曉感判斷上與對照組兒童無顯著差異，但在學(xué)習(xí)判斷上顯著低于對照組兒童；從元記憶監(jiān)測的準(zhǔn)確性看，學(xué)習(xí)不良兒童元記憶監(jiān)測水平與對照組兒童的差異主要表現(xiàn)為在個體身上發(fā)展較晚的前瞻式記憶監(jiān)測上［5］。

周永壘、韓玉昌和張侃［6］研究了元記憶監(jiān)控對學(xué)習(xí)困難生記憶的影響。其結(jié)果表明，元記憶監(jiān)控的參與可以顯著增強(qiáng)學(xué)習(xí)困難生的記憶效果，同時學(xué)習(xí)困難生的元記憶監(jiān)控能力顯著低于學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生的；學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差在不同程度上影響了學(xué)習(xí)困難生的認(rèn)知記憶效果；無論是學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生還是學(xué)習(xí)困難兒童，元記憶與被試的記憶成績都存在著高相關(guān)。

3.3 元理解

李偉健發(fā)現(xiàn)，閱讀元認(rèn)知缺陷是導(dǎo)致85%-90%的學(xué)習(xí)困難學(xué)生產(chǎn)生閱讀困難的原因之一，學(xué)習(xí)困難兒童存在元理解缺陷。元理解是個體對自己閱讀理解過程和結(jié)果的監(jiān)測及隨后的調(diào)控，元理解監(jiān)測影響元理解調(diào)控，并進(jìn)而影響閱讀理解的加工狀態(tài)或加工過程。學(xué)習(xí)困難兒童元理解的缺陷是理解監(jiān)測問題，還是理解控制問題，還是二者都有缺陷？針對這個疑問，趙晶等人考察了不同難度的閱讀材料條件下，學(xué)習(xí)困難學(xué)生理解監(jiān)測和控制的特點(diǎn)［7］。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，以即刻學(xué)習(xí)判斷作為理解監(jiān)測指標(biāo)，學(xué)習(xí)困難學(xué)生在不同難度閱讀材料上的理解監(jiān)測分?jǐn)?shù)均顯著低于學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生；以學(xué)習(xí)時間分配作為理解控制指標(biāo)，學(xué)習(xí)困難學(xué)生用于高難度閱讀材料的時間分配顯著少于學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生。

3.4 詞語思維加工水平

思維是認(rèn)知活動的核心，而在思維結(jié)構(gòu)的各個要素中，元認(rèn)知起著整體控制和協(xié)調(diào)的作用，探究元認(rèn)知和思維的加工過程意義重大。

周永壘，韓玉昌［8］的研究表明學(xué)習(xí)困難學(xué)生對詞語思維加工的自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)視和自我控制能力顯著低于學(xué)習(xí)優(yōu)秀學(xué)生，學(xué)困生在語詞思維加工過程中的自我評價(jià)能力比優(yōu)秀生弱，且差異達(dá)到了顯著水平。

4.總結(jié)

元認(rèn)知理論為全面深入理解學(xué)習(xí)困難學(xué)生提供了一個全新的視角，它對理解學(xué)習(xí)困難學(xué)生的內(nèi)部加工問題和發(fā)展提高學(xué)業(yè)成績的教學(xué)方法都具有重要意義。已有研究對學(xué)困生與學(xué)優(yōu)生的元認(rèn)知能力進(jìn)行了對比，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)困生在元認(rèn)知上存在缺陷，但是研究者很少提出切實(shí)可行的提高學(xué)習(xí)困難學(xué)生元認(rèn)知能力的策略，并驗(yàn)證其效果。這一點(diǎn)還需進(jìn)一步探討。

［1］裴利芳.學(xué)習(xí)困難學(xué)生的認(rèn)知因素分析.心理學(xué)動態(tài)，1995，（4）：12-16.

［2］王春燕，梁曉燕.學(xué)習(xí)困難學(xué)生元認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)及教育對策.山西大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2001，2（5）：22-24.

［3］左志宏，席居哲.三種學(xué)業(yè)成績水平學(xué)生元認(rèn)知、學(xué)習(xí)動機(jī)的比較.中國特殊教育，2005，（5）：69-72.

［4］周楚，劉曉明，張明.學(xué)習(xí)困難兒童的元記憶監(jiān)測與控制特點(diǎn).心理學(xué)報(bào)，2004，36（1）：65-70.

［5］俞國良，張雅明.學(xué)習(xí)不良兒童元記憶監(jiān)測特點(diǎn)的研究.心理發(fā)展與教育，2006，（3）：1-5.

［6］周永壘，韓玉昌，張侃.元記憶監(jiān)控對學(xué)習(xí)困難生記憶影響的實(shí)驗(yàn)研究.中國特殊教育，2008，（5）：42-46.

［7］趙晶，李荔波，李偉健.學(xué)習(xí)困難學(xué)生理解監(jiān)測和控制的特點(diǎn).中國特殊教育，2007，（10）：48-51.

［8］周永壘，韓玉昌.學(xué)習(xí)困難學(xué)生對詞語思維加工的元認(rèn)知實(shí)驗(yàn)研究.中國特殊教育，2004，（4）：49-52.