■天津市實(shí)驗(yàn)中學(xué) 何 寧
閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)。這個(gè)難點(diǎn)表現(xiàn)在,語(yǔ)言閱讀的無(wú)障礙化和閱讀者自身經(jīng)驗(yàn)的潛在干擾常常使被閱讀文本處在信息無(wú)可解讀的狀態(tài),而教師在沒(méi)有深入研讀文本的情況下,只能照搬“教參”,人云亦云,把原本可以多樣化、豐富化的閱讀教學(xué),人為地刻板化、機(jī)械化了,閱讀教學(xué)的實(shí)際效能被大大削減。
所以,如何有效地發(fā)揮閱讀教學(xué)中的教師主體作用,就成為了首先要解決的問(wèn)題。
教師主體作用的發(fā)揮是有先決條件的。其一,學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)知背景將決定教師的教學(xué)內(nèi)容的選擇成敗與否;其二,閱讀文本的顯在信息與隱含信息的交織性、生成性還處于休眠狀態(tài),它期待著教師的喚醒,這種休眠喚醒狀態(tài)便成為教師主體作用發(fā)揮的客觀基礎(chǔ)。而語(yǔ)文閱讀教學(xué)的效率,其根本就在于教師能否在把握上述兩個(gè)先決條件的基礎(chǔ)上把自身的教學(xué)主體作用發(fā)揮出來(lái)。
為此,就必須解決三個(gè)主體之間的關(guān)系問(wèn)題,即學(xué)生主體、文本主體與教師主體關(guān)系該如何協(xié)調(diào)。
應(yīng)該說(shuō),學(xué)生主體決定了教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和課堂教學(xué)的生成走向,也最終決定著教學(xué)的效率實(shí)現(xiàn)。學(xué)生主體在課堂教學(xué)發(fā)生前就為教師主體提出了一個(gè)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題:教學(xué)內(nèi)容的確立依據(jù)到底是“教參”、“課程標(biāo)準(zhǔn)”,還是課堂里面的活生生的學(xué)生?!敖虆ⅰ迸c“課程標(biāo)準(zhǔn)”是一般性、綱領(lǐng)性的教學(xué)指導(dǎo),它無(wú)法替代課堂上一個(gè)個(gè)鮮活的學(xué)生個(gè)體,從這個(gè)意義上說(shuō),教師主體作用的發(fā)揮,首要解決的就是:任何教學(xué)內(nèi)容的確立,都要面對(duì)著自己課堂里的學(xué)生,他們的問(wèn)題,就是課堂教學(xué)要解決的問(wèn)題。相反,把不是學(xué)生在課堂里要學(xué)習(xí)的問(wèn)題當(dāng)成了教學(xué)問(wèn)題來(lái)教學(xué),那樣的教師就沒(méi)有發(fā)揮自己的教學(xué)主體作用,那樣的教學(xué),自然就是低效、無(wú)效的。
比如小說(shuō)教學(xué)。教讀《二十年以后》,教師把“歐·亨利式結(jié)尾”作為小說(shuō)藝術(shù)構(gòu)思的獨(dú)特地方來(lái)面對(duì)高中生教學(xué)時(shí),只是關(guān)注于“小說(shuō)大師們常常在結(jié)尾時(shí)突然讓人物的心理情境發(fā)生出人意料的變化,或使主人公命運(yùn)陡然逆轉(zhuǎn),出現(xiàn)意想不到的結(jié)果,但又在情理之中,符合生活實(shí)際,從而造成獨(dú)特的藝術(shù)魅力”這樣的概念性表述上,并據(jù)此來(lái)分析《二十年以后》的情節(jié)推演是如何具體呈現(xiàn)這一概念性表述的,學(xué)生已有的基礎(chǔ)與積累被忽略,學(xué)生的學(xué)習(xí)期待被漠視,那么,課堂的教學(xué)效能就很難得到保證。
其實(shí),《二十年以后》和《我的叔叔于勒》都是采用了“情節(jié)突轉(zhuǎn)”的方式來(lái)呈現(xiàn)小說(shuō)的主題。小說(shuō)的“情節(jié)突轉(zhuǎn)”是借用了戲劇的結(jié)構(gòu)技巧來(lái)達(dá)到小說(shuō)里人物性格的戲劇性彰顯,從而引領(lǐng)讀者思考作者所要表達(dá)的主題。“戲劇性”是“情節(jié)突轉(zhuǎn)”的藝術(shù)效果,而“戲劇性”成因則是藝術(shù)效果后面的那個(gè)教育效果的指向所在。從這個(gè)維度上看,《二十年以后》里的吉米認(rèn)出當(dāng)年的摯友鮑勃是通緝犯,不忍心親手逮捕他,而讓便衣警察“高個(gè)子”替代自己來(lái)解決這個(gè)自身難以坦然解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,并用紙條揭開(kāi)了謎底,鮑勃的恍然就是“情節(jié)突轉(zhuǎn)”的戲劇性效果,這和《我的叔叔于勒》的結(jié)構(gòu)技巧是類同的。
如果從差異性這個(gè)維度上看,《二十年以后》是把小說(shuō)的主人公鮑勃的心理認(rèn)知當(dāng)成“情節(jié)突轉(zhuǎn)”得以實(shí)現(xiàn)的邏輯基礎(chǔ)的,歐·亨利借助于鮑勃的心理起伏來(lái)制造“情節(jié)突轉(zhuǎn)”的戲劇效果,鮑勃的害怕、鮑勃的從容應(yīng)對(duì)、鮑勃的開(kāi)心訴說(shuō)、鮑勃的得意炫耀、鮑勃的執(zhí)著等待、鮑勃的激動(dòng)會(huì)見(jiàn)、鮑勃的熱情詢友、鮑勃的懷疑猶豫、鮑勃的顫抖恍然,這一切的心理起伏完全符合鮑勃的身份特征,只有當(dāng)鮑勃微微顫抖的時(shí)候,讀者和鮑勃才明白,吉米受到了友情、承諾和法律尊嚴(yán)的沖擊,當(dāng)他不得不痛苦地做出抉擇時(shí),他選擇了人性化的理性行動(dòng):減少對(duì)鮑勃情感的傷害,又要讓鮑勃被逮收監(jiān)。這就是短篇小說(shuō)《二十年以后》的獨(dú)特性,它區(qū)別于《我的叔叔于勒》只是用小約瑟的眼睛來(lái)審視于勒叔叔出現(xiàn)前后,他的父母對(duì)于勒叔叔迥然不同的態(tài)度來(lái)制造的戲劇效果。《二十年以后》“情節(jié)突轉(zhuǎn)”則戛然而止,它誘導(dǎo)讀者去反向回味吉米如此對(duì)待鮑勃的合情合理性所在;而《我的叔叔于勒》在“情節(jié)突轉(zhuǎn)”后,小約瑟眼中的父母言行態(tài)度與之前的舉止言行構(gòu)成了強(qiáng)烈對(duì)比,這種對(duì)比又產(chǎn)生了強(qiáng)烈的諷刺性效果,莫泊桑是在小約瑟的不解中啟迪讀者去尋找個(gè)中根由的。
由此看來(lái),情節(jié)性強(qiáng)的小說(shuō)閱讀,必然要在探究情節(jié)推演的獨(dú)特性中,去把握人物性格和小說(shuō)的主題。這就是教師主體在面對(duì)學(xué)生主體時(shí),在小說(shuō)教學(xué)中所要明確的內(nèi)容準(zhǔn)備。
而閱讀文本主體的顯在信息與隱含信息的交織性、生成性特征,則從另一個(gè)角度制約并激發(fā)著教師主體作用的發(fā)揮。閱讀文本的主體性首先體現(xiàn)在它是一個(gè)自足的客體,它不接受閱讀者漠視它的客觀性而隨意對(duì)它進(jìn)行主觀扭曲;同時(shí),它那自足的客體里,又潛藏著深邃的情感想象空間和專業(yè)化解讀的廣闊空間,如果教師能夠依從這兩條去接觸文本,那么,教師的主體作用就能夠很好地發(fā)揮出來(lái)。
比如散文教學(xué)。李存葆的散文《雪野里的精靈》,曾經(jīng)被選作2007年天津市高考語(yǔ)文散文閱讀試題??梢哉f(shuō),散文《雪野里的精靈》的自足客體就是由標(biāo)題、行文思路與選材、情感流動(dòng)所交織而成的完整文章。
標(biāo)題“雪野里的精靈”既是實(shí)指,也是虛指:實(shí)指“大雪后的嶗山”上“巨石下”被“雪層”覆蓋著的“一片美妍的小花”,“長(zhǎng)白山林場(chǎng)”“雪地里閃動(dòng)”的“幾朵藍(lán)色的小花”;虛指“弱小生命吟出的生的禮贊”,“都是生命的奇觀”,“寂寞則是春的預(yù)告和序曲”。行文思路是,先引用東坡浩嘆“寄蜉蝣于天地,渺滄海之一粟”作為起筆,接著介紹“莒縣城西定林寺中的銀杏樹(shù)”的“恢宏”與“博大”,印證東坡浩嘆之深刻、得當(dāng);“博大與渺小,久遠(yuǎn)與短暫,都是相對(duì)而言的”一句承上啟下,作者筆鋒一轉(zhuǎn),開(kāi)始介紹“在雪野中兩次偶然所見(jiàn)”;依據(jù)時(shí)間順序,先是介紹到“嶗山頂峰的駐軍觀察所采訪”時(shí)看到的雪層下的“一片美妍的小花”,然后介紹“應(yīng)長(zhǎng)白山林場(chǎng)友人之邀”在雪國(guó)里看到的“幾朵藍(lán)色的小花”“白頭翁”;最后作者承上總結(jié),用抒情、議論結(jié)束全文。情感流動(dòng)的脈絡(luò)是:仰望銀杏樹(shù)的“恢宏”與“博大”、“頑強(qiáng)”與“雄渾”時(shí)被它震撼了、感染了,而“感到自己的渺小和卑微”;見(jiàn)了嶗山頂峰巨石下、雪層里的“一片美妍的小花”則為它們“頑強(qiáng)地舉起美的萌芽,決不肯把生命的蓬帆輕易降落”的生命追求所感動(dòng);在“在莽莽的安睡的一片杉林里漫游”時(shí)驀然發(fā)現(xiàn)了“幾朵藍(lán)色的小花”后則為它們“纖細(xì)里充溢著堅(jiān)韌,孱弱里蘊(yùn)藏著剛強(qiáng),微小里含納著博大”而贊嘆;聯(lián)想起三者的生命形態(tài),作者感悟升華:它們“都是生命的奇觀”,都值得敬仰、謳歌,人們不能只喜愛(ài)“博大生命的浩歌”而忽略小草小花的“寂寞境界”,更不能“有意或無(wú)意地踐踏它們”。
當(dāng)我們對(duì)《雪野里的精靈》作上述梳理后發(fā)現(xiàn),它的標(biāo)題、行文思路、選材與情感流動(dòng)所構(gòu)筑起的自足客體清清楚楚地告知讀者,文本的情感表達(dá)落在了告誡上:人們不能只喜愛(ài)博大而忽略微小,在生命價(jià)值上,微小所透視出的堅(jiān)韌、剛強(qiáng)與博大,以及它們?cè)趪?yán)酷的雪地里所表現(xiàn)出的希冀、渴望、追戀、向往,更是感染人、激勵(lì)人的情感力量,作者把這些久被人們忽視的生命價(jià)值、情感價(jià)值挖掘出來(lái),就是讓人們能夠重新認(rèn)識(shí)“微小與寂寞”的價(jià)值。如果解讀成“不要忽略弱勢(shì)群體,要關(guān)愛(ài)弱勢(shì)群體”,便是不顧《雪野里的精靈》這個(gè)自足客體而曲解了文本的本意,文本的情感教育力量也就被削弱、扭曲了。
這篇散文能夠讓教師發(fā)揮主體作用的地方,應(yīng)該是作者描寫銀杏樹(shù)、攢攢擠擠的小花、藍(lán)色的白頭翁的那些具體而微的筆墨。在描寫銀杏樹(shù)時(shí),作者用“一種強(qiáng)大的生命光波”來(lái)形容銀杏樹(shù)的樹(shù)冠給自己的感覺(jué)?!吧獠ā本褪巧υ谄鸱▌?dòng)并發(fā)出光芒,這樣,一下子就把高大挺拔的銀杏樹(shù),“主枝周逸旁出”,與濃密蔥翠的樹(shù)葉交織圍成一個(gè)碩大無(wú)比的圓蓋,觀賞者仰頭觀望,它的濃密的綠色覆壓在一起沖向觀賞者的眼睛所形成的綠的生命的跳動(dòng)、張揚(yáng)直觀形象地表達(dá)出來(lái)了。在這里,作者把高、大、密、厚、濃綠的銀杏樹(shù)冠所表現(xiàn)出的內(nèi)在性格用一個(gè)恰切的喻體具體可感地呈現(xiàn)了出來(lái),從而也為教師在教學(xué)中主體作用的發(fā)揮提供了想象填補(bǔ)的空間。同樣,在展示巨石下雪層里的僅比米粒兒稍大的小花的生命形態(tài)時(shí),作者用“攢攢擠擠,比肩爭(zhēng)頭”來(lái)刻畫(huà),小花們個(gè)個(gè)踴躍爭(zhēng)先、向上生長(zhǎng)的積極、活潑、歡快、旺盛的內(nèi)在生命力就直觀地顯現(xiàn)出來(lái)了。而在描寫“在莽莽的安睡的一片杉林里漫游”時(shí)發(fā)現(xiàn)的“幾朵藍(lán)色的小花”“白頭翁”的生命形態(tài)時(shí),作者則用“搏擊”這個(gè)擬人化詞語(yǔ)活化出了細(xì)而長(zhǎng)的花莖上面擔(dān)著的嬌嫩而孤單地?fù)u曳著的“幾朵藍(lán)色的小花”,雖然在高大而密集的杉樹(shù)和皚皚白雪的映襯中顯得無(wú)比稚嫩和孱弱,卻以自身的生命能量與巨大的寒流抗?fàn)?、搏殺而頑強(qiáng)地生存著的樣態(tài),一個(gè)“搏擊”,就把小花面對(duì)能夠置它于死地的強(qiáng)大敵手時(shí)果敢抗?fàn)幍臒o(wú)畏、頑強(qiáng)、主動(dòng)的內(nèi)在品質(zhì)動(dòng)態(tài)直觀地呈現(xiàn)了出來(lái),同樣,它也為教師在教學(xué)中主體作用的發(fā)揮提供了施展的空間。
在這里,教師面對(duì)文本主體要發(fā)揮出自身的主體作用,就要把握《雪野里的精靈》這篇散文的作者是如何采用修辭手段來(lái)形象可感地呈現(xiàn)景物的“表現(xiàn)”(其特有的形態(tài)特征)和“表現(xiàn)性”(其特有的形態(tài)特征里所包蘊(yùn)的性格特征)的,只有這樣,才會(huì)使學(xué)生主體在自身體驗(yàn)喚醒的基礎(chǔ)上,實(shí)實(shí)在在地有所收獲。
究其實(shí)質(zhì),閱讀教學(xué)中教師、學(xué)生和文本這三個(gè)主體作用發(fā)揮的關(guān)鍵,仍然是教師的專業(yè)化程度。一個(gè)具有認(rèn)知心理學(xué)和文學(xué)理論與寫作學(xué)功底的教師,在他進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí),必然會(huì)在學(xué)生主體和文本主體之間架起一座堅(jiān)實(shí)的橋梁,從而讓語(yǔ)文閱讀教學(xué)能夠走上一條正常的運(yùn)行軌道。