劉明鶴 赫麗華

1中國(guó)醫(yī)科大學(xué)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院，遼寧沈陽(yáng) 110001

2遼寧省鳳城市第七中學(xué) 遼寧鳳城 118100

多元智力理論背景下的英語(yǔ)教師角色探析

劉明鶴1赫麗華2

1中國(guó)醫(yī)科大學(xué)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院，遼寧沈陽(yáng) 110001

2遼寧省鳳城市第七中學(xué) 遼寧鳳城 118100

多元智力理論的問(wèn)世改變以了傳統(tǒng)的智力觀，對(duì)教學(xué)以及教育的本質(zhì)有著新的詮釋?zhuān)瑫r(shí)也對(duì)英語(yǔ)教師的角色給予了新的界定?，F(xiàn)對(duì)英語(yǔ)教師的新角色進(jìn)行分析，以便教師在教學(xué)活動(dòng)中更好地發(fā)揮其角色功能，從而改善我國(guó)現(xiàn)階段的外語(yǔ)教學(xué)。

多元智力理論；英語(yǔ)教學(xué)；教師角色

一、多元智力理論簡(jiǎn)介

20世紀(jì)80年代，哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納教授提出了多元智力理論（Theory of multiple intelligences）。與傳統(tǒng)的認(rèn)知學(xué)說(shuō)相比，多元智力理論強(qiáng)調(diào)“智力是在某種社會(huì)或文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正的難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”[1]。 (Gardller，1983)。在加德納看來(lái)，智力與一定社會(huì)和文化環(huán)境以及人們的價(jià)值取向有關(guān)，這使得不同社會(huì)對(duì)智力的表現(xiàn)形式的要求各不相同，所以不能單純地使用某個(gè)特定實(shí)驗(yàn)的分值來(lái)測(cè)定或衡量智力的高低，因?yàn)椤爸橇κ怯啥鄠€(gè)獨(dú)立的能力構(gòu)成的，而不是傳統(tǒng)的線性結(jié)構(gòu)”[2]。在加德納看來(lái)，智力是由以下幾個(gè)方面構(gòu)成的：1）言語(yǔ)-語(yǔ)言能力；2）邏輯數(shù)學(xué)能力；3）自知-自省能力，即認(rèn)識(shí)、洞察和反省自身的能力；4）交往-交流能力，即與人相處和交往的能力；5）身體一動(dòng)覺(jué)智力，即使用四肢和軀干的能力；6）視覺(jué)一空間智力；7）音樂(lè)一節(jié)奏智力，即：受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂(lè)的能力；8）認(rèn)知自然 (naturalist)智力；9）存在(existential)智力。從本質(zhì)上講，多元智力是“一系列由多種智力通過(guò)組合后形成的用來(lái)解決實(shí)際生活中的問(wèn)題的能力”[3]。而正是由于這多種能力的不同的發(fā)展組合程度才形成了形形色色的個(gè)體。

多元智力理論把教育與教學(xué)活動(dòng)的目的界定為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體的全面發(fā)展，是一種“促進(jìn)轉(zhuǎn)化的活動(dòng)”，“是把人類(lèi)積累的生產(chǎn)斗爭(zhēng)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為受教育者的智慧、才能和品質(zhì)”[4]的過(guò)程，而學(xué)生才是教育與教學(xué)活動(dòng)的真正主體，教師只不過(guò)是運(yùn)用運(yùn)用各種手段，促使學(xué)生完成這一過(guò)程的不可缺少的輔助者，而不是主導(dǎo)者。這使得人們重新思考教師的角色與功能。

二、多元智力理論所賦予英語(yǔ)教師的角色任務(wù)分析

一般說(shuō)來(lái)，教師的角色是指“與教師的社會(huì)地位、身份相一致的規(guī)范化的行為模式，是社會(huì)對(duì)具有教師身份的人的要求與期望”[5]。而多元智力理論的問(wèn)世對(duì)傳統(tǒng)的教師角色提出了挑戰(zhàn)，并對(duì)英語(yǔ)教師這一特殊的職業(yè)提出新要求，因?yàn)榻處煵辉贋樯鐣?huì)發(fā)展培養(yǎng)規(guī)格統(tǒng)一的人才，而是“為具有不同智能傾向和潛力的學(xué)生提供適合他們發(fā)展的不同的教育，把他們培養(yǎng)成為具有不同特點(diǎn)和最大成就的人”[6]。尊重個(gè)體差異，充分發(fā)展個(gè)性成為教師行為的準(zhǔn)則，也是多元智力理論的精髓所在。多元智力理論把英語(yǔ)教師界定為：

首先，教師是學(xué)生轉(zhuǎn)化過(guò)程的協(xié)助者。

在我國(guó)，長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)活動(dòng)都是以教師為中心展開(kāi)的，教師是“傳道、授業(yè)，解惑者”，是文化知識(shí)的傳播者與代言人，因此在授課時(shí)，教師主要考慮教什么外語(yǔ)知識(shí)，而很少考慮學(xué)生需要什么，對(duì)什么感興趣。這樣的教學(xué)活動(dòng)在很大程度上影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)熱情，從而大大地降低了教學(xué)成效和學(xué)習(xí)效果。

既然教育是一種促進(jìn)個(gè)體轉(zhuǎn)化的活動(dòng)，教師就理應(yīng)成為受教育者轉(zhuǎn)化過(guò)程的協(xié)助者與指導(dǎo)者，而不是知識(shí)與的占有者與傳播者。這就要求教師深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)需要，根據(jù)學(xué)生的個(gè)體特點(diǎn)與差異有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生最大限度地發(fā)揮其潛在能力。從而在外語(yǔ)學(xué)習(xí)上取得較為滿意的學(xué)習(xí)效果。

其次，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者。

高效的英語(yǔ)課堂絕不是教師“滿堂灌”或“填鴨式”的知識(shí)講授，而是教師組織豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生廣泛的參與到其中來(lái)，學(xué)生正是在參與教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中通過(guò)接觸與應(yīng)用目標(biāo)語(yǔ)言，才能最終掌握目標(biāo)語(yǔ)言。也就是說(shuō)外語(yǔ)課堂上，教師所組織的活動(dòng)有時(shí)比教師所講授的內(nèi)容還要重要，因?yàn)槎鄻拥幕顒?dòng)給了學(xué)習(xí)者親身做的體驗(yàn)與嘗試，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與需求，而教師的講授則是根據(jù)學(xué)生的在活動(dòng)中的表現(xiàn)與不足適時(shí)地做以補(bǔ)充指導(dǎo)與總結(jié)，使得學(xué)生在下一次的嘗試中做得更好。

第三，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)方法與策略的培育者。

在網(wǎng)絡(luò)充分發(fā)展、知識(shí)信息爆炸的時(shí)代，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)許多渠道獲得目標(biāo)語(yǔ)言知識(shí)，而不僅僅依賴(lài)于教師的講授。這就要求在課堂的講授中，語(yǔ)言知識(shí)的傳遞退居于次要的地位，而讓學(xué)習(xí)者掌握適合自身的外語(yǔ)學(xué)習(xí)方法與策略成為教學(xué)活動(dòng)中的重中之重。俗話說(shuō)“授人以魚(yú)，不如授人以漁”，教師不可能把所有的“魚(yú)”傳授給學(xué)生，但是卻可以幫助學(xué)生掌握捕“魚(yú)”的方法，使之獲得長(zhǎng)久的終生受用的學(xué)習(xí)能力，而不是僅僅掌握幾點(diǎn)語(yǔ)言知識(shí)。

第四，教師是知識(shí)廣博的終身學(xué)習(xí)者。

眾所周知，語(yǔ)言只不過(guò)是一種載體與媒介，離開(kāi)了所乘載的內(nèi)容，語(yǔ)言就沒(méi)有什么意義了，從這一點(diǎn)上來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)教學(xué)不僅僅在傳授語(yǔ)言知識(shí)，更是在學(xué)習(xí)某些內(nèi)容。也就是語(yǔ)言學(xué)習(xí)是借助于內(nèi)容教學(xué)的展開(kāi)而展開(kāi)的，單純的語(yǔ)言教學(xué)無(wú)法存在。這就要求英語(yǔ)教師不僅要有深厚的目標(biāo)語(yǔ)言功底，更要有豐富的知識(shí)，有著相當(dāng)?shù)闹R(shí)面，這樣才能借助于知識(shí)，豐富語(yǔ)言課堂上的內(nèi)容，以廣博的知識(shí)以及獨(dú)特的視角引起學(xué)生對(duì)于目標(biāo)語(yǔ)言所載乘的信息的興趣，這樣的語(yǔ)言學(xué)習(xí)才會(huì)更加有效。

英語(yǔ)教師具備了較為深厚的語(yǔ)言功底與廣博的知識(shí)面并不能一勞永逸的保證教學(xué)的成果與教學(xué)的效果，一方面，在這個(gè)信息爆炸的時(shí)代，知識(shí)更新的速度十分驚人，任何人不隨時(shí)更新自身的知識(shí)體系都會(huì)被時(shí)代所淘汰。英語(yǔ)教師更應(yīng)該廣泛了吸收新的知識(shí)與信息，才能保證與學(xué)生同步發(fā)展，了解學(xué)生的心理與思維狀態(tài)，掌握學(xué)生的喜好與偏愛(ài)，才能更加有針對(duì)性地為學(xué)生選擇適合的學(xué)習(xí)材料，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。另一方面，語(yǔ)言教師更應(yīng)該了解與掌握國(guó)內(nèi)外有關(guān)外語(yǔ)教學(xué)的先進(jìn)方法與理論，并適時(shí)的把這理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到具體的教學(xué)中來(lái)，從而在很大程度上提升教學(xué)與學(xué)習(xí)效果。

如今“教師是研究人員，是教育家”的觀點(diǎn)與理念正在為廣大人民所接受，并對(duì)現(xiàn)代教師職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，因?yàn)橹挥薪處熓强蒲泄ぷ髡?，教師才有精力與熱情投入到教學(xué)工作的研究中去，才能更清楚地了解教育與教學(xué)的本質(zhì)。早在1926年，教師是科研人員的倡導(dǎo)者 Bukingham就指出：“教師擁有研究的機(jī)會(huì)，如果他們能夠抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，不僅能有力、迅速地推進(jìn)教學(xué)技能的發(fā)展，還將使教師工作獲得生命力和尊嚴(yán)”[7]。 因?yàn)楹玫慕處煵粌H要過(guò)硬的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，更要具備優(yōu)秀的職業(yè)素養(yǎng)，去研究外語(yǔ)教學(xué)上一些成功的經(jīng)驗(yàn)，探計(jì)與嘗試新型的外語(yǔ)教學(xué)方法，并把研究成果應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)任務(wù)中去，圓滿地完成教學(xué)任務(wù)。

總之，多元智力理論的問(wèn)世改變傳統(tǒng)的智力觀與教學(xué)觀，使得教師關(guān)注學(xué)生個(gè)性發(fā)展，對(duì)學(xué)生進(jìn)行因材施教提供理論依據(jù)及可能。英語(yǔ)教師應(yīng)根據(jù)這一理論以及當(dāng)代教學(xué)與學(xué)習(xí)的需要，適當(dāng)?shù)恼{(diào)整自己的角色職能，從而改善我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)。

[1] Gardener H.Frames of mind: the theory of multiple intelligences.[M] Ne：wB Yaosirkc Books.1983

[2] Campbell, L.M.(2000): The unspoken dialogue: Beliefs about intelligence, students, and instruction held by a sample of teachers familiar with the theory of multiple intelligences.Ph.D, The Fielding Institute.UMI Dissertations.Retrieved March, 15, 2001, [EB] from http://wwwlib.umi.com/ dissertations/preview_all/998044

[3]桑 園，淺解多元智力理論及其與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)系[J].語(yǔ)文學(xué)刊.2006年第10期，P135-138

[4]王道俊，王漢瀾.教育學(xué)[M].人民教育出版社.1989年新編本，P27

[5]嚴(yán) 明.中國(guó)外語(yǔ)教師角色的教育文化詮釋[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版).20 1 0年7月第39卷第4期P106-111

[6]謝蘭榮.多元智能理論視野下的教育本質(zhì)詮釋[J].前沿.2005年第11期P77-79

[7]李清華.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展：教師成為研究者[J].山西青年管理干部學(xué)院學(xué)報(bào).第22卷,第4期.2009年11月P98-99

10.3969/j.issn.1001-8972.2011.10.173

劉明鶴 中國(guó)醫(yī)科大學(xué)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院英語(yǔ)講師。