徐洪朵 胡根林

有研究者認(rèn)為，要實現(xiàn)中學(xué)作文教學(xué)的過程化，有三個環(huán)節(jié)是必不可少的：“第一，篩選出對中學(xué)生的作文可能有實際影響的一些關(guān)鍵點——知識點、訓(xùn)練點構(gòu)成作文教學(xué)的基本要素；第二，將這些關(guān)鍵點按照一定的順序進行排列，構(gòu)成相對系統(tǒng)的課程知識框架；第三，圍繞這些關(guān)鍵點設(shè)計步驟明晰、相對穩(wěn)定的教學(xué)流程?！雹俟P者深以為然，并視之為寫作教學(xué)的一種參照。

目前的語文教材，基本上沒有獨立的作文訓(xùn)練體系。如果說有作文訓(xùn)練，也通常是把它雜糅在每個單元后的綜合性學(xué)習(xí)中，這對我們實現(xiàn)寫作教學(xué)過程化的目的提出了更高的要求。

以滬教版八年級第一學(xué)期的語文教材為例，1-8單元后面的綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容分別為：敘述愛的故事、直面挫折、樂聲畫意傳詞情、善待地球、詩情畫意兩相宜、讀書方法交流、戲劇舞臺顯身手、外國短篇小說風(fēng)云榜。其中第一、二單元強調(diào)敘事，分別為敘述愛的故事和一次親身經(jīng)歷；第三、八單元比較相似，都是寫推薦理由，畫配詞談理由和推薦外國優(yōu)秀短篇小說談理由；第四單元寫一篇環(huán)境污染小報告；第五單元談詩配畫的利與弊，重在發(fā)表議論；第六單元談讀書方法，重在說明；第七單元是把寓言改編為一幕小話劇。

總的來說，這些綜合性學(xué)習(xí)中的寫作訓(xùn)練都是緊緊圍繞著單元主題展開的，與前面的課文結(jié)合非常緊密，依循的是讀寫結(jié)合的路子。從這點來說，這樣的教材設(shè)計不無道理。可是，如果一線教師把每個學(xué)期的作文訓(xùn)練簡單按照單元后置的綜合性學(xué)習(xí)來設(shè)計，卻值得商榷。一個學(xué)段、一個年級或一個學(xué)期，學(xué)生的作文訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)是有個序列的，缺乏這個序列，就像農(nóng)田里灑菜籽，灑到哪片就長到哪，混亂一片。滬教版的初中語文教材是以主題（話題）來組元的，綜合性學(xué)習(xí)中的作文訓(xùn)練如果有聯(lián)系，只是主題上的聯(lián)系，在寫作要素上，它們之間的關(guān)聯(lián)性不強。因此，要真正開展寫作的序列化、過程化，教師必須要依據(jù)學(xué)情篩選出寫作教學(xué)的關(guān)鍵點，整合教材資源實現(xiàn)寫作關(guān)鍵點的具體化，最后創(chuàng)設(shè)出活動化、開放式的寫作情境來促進學(xué)生寫作。

首先，根據(jù)學(xué)生寫作學(xué)情來篩選寫作教學(xué)的關(guān)鍵點。

從讀的角度來看寫的需求。葉圣陶先生特別強調(diào)“自能讀書，自能作文?！弊寣W(xué)生獲得真正的語文讀寫能力，錢夢龍老師對此非常有共鳴。去年9月17日，錢老師在指導(dǎo)我們教研組活動時，回憶起自己帶班上課的情況，他對于當(dāng)時特別要求學(xué)生做自讀筆記這件事感慨不已。之后，筆者也學(xué)著錢老師的做法，開始要求學(xué)生寫自讀筆記，其目的是提高學(xué)生閱讀能力，但后來，筆者仔細(xì)分析學(xué)生的自讀筆記還可以發(fā)現(xiàn)他們在寫作上的不足。例如，仔細(xì)分析八年級學(xué)生第一單元的自讀筆記后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的自讀內(nèi)容基本涉及九個方面，依次為：A主旨的理解；B寫法的賞析；C內(nèi)容的概括；D語言的咀嚼；E聯(lián)系自身；F情感體悟；G人物分析；H困惑疑慮；I閱讀的過程。見表如下：

學(xué)生自讀筆記的內(nèi)容分布

由此可知，93.5%的學(xué)生在自讀文章時會關(guān)注到主旨和內(nèi)容，而對寫法、語言的關(guān)注分別只有17.7%和24.4%，關(guān)注文章表達的情感和人物形象分別只有57.7%和44.4%。尤其值得注意的是只有7.7%的學(xué)生留心到自己閱讀的過程。這個表很好地反映了學(xué)生寫作的一種現(xiàn)狀：由于學(xué)生對自己讀書過程的忽略，很少去反思自己的寫作過程?？梢?，過程化的寫作教學(xué)迫在眉睫。

從寫的角度來分析寫作問題。筆者曾非常仔細(xì)地閱讀了學(xué)生暑期的隨筆，對每位學(xué)生的寫作情況進行了詳細(xì)的分析。得出的印象是：大多數(shù)學(xué)生文章結(jié)構(gòu)雷同，千篇一律，很少有新意；文章內(nèi)容大而空，遠(yuǎn)而虛。比如寫母愛，必定通過母親晚上送一杯牛奶來寫；寫父愛，必定是欲揚先抑，先說父親不愛自己；而寫景物，泛泛而寫，抓不住特征。因此，我就從敘述的角度選取如何描述感受、寫出事件的波瀾、寫出景物的特征作為寫作教學(xué)的三個關(guān)鍵點。

其次，依托“綜合性學(xué)習(xí)”內(nèi)容來實現(xiàn)寫作關(guān)鍵點具體化。

如何描述感受？怎樣寫出事件的波瀾？怎樣抓住景物的特征呢？我的辦法是依托“綜合性學(xué)習(xí)”的內(nèi)容來實現(xiàn)寫作關(guān)鍵點的具體化。

比如，第一單元敘述一個愛的故事，我把教學(xué)重點放在如何描述感受上。因為一談到愛，很多學(xué)生就會直觀地談愛，很少能表達出自己對愛特有的感受，尤其是對天天生活在一起的父母。而本次情境設(shè)計，假設(shè)學(xué)生離開了父母，到了一座荒島，這勢必激起學(xué)生對父母的思念。而如何將這感情表達出來呢？這就是教學(xué)的重點。而第二單元的主題是直面挫折，寫一次親身經(jīng)歷，我將此安排成記一次探險，重點教寫出事件的波瀾。要寫出波瀾，下面又可細(xì)分為：制造懸念、鋪陳誤會、著力突轉(zhuǎn)、抑揚結(jié)合、虛實相生。第三單元樂聲畫意傳詩情，重在讓學(xué)生通過詩歌的寫景體會如何營造意境的。設(shè)計用文字“畫”出生活，不光有自然景物描寫，還有人的活動場景描寫，讓學(xué)生在記敘中學(xué)會描寫環(huán)境，寫出意境。

除了記敘外，八年級第一學(xué)期的綜合學(xué)習(xí)中還涉及到議論和說明。如第五單元的詩配畫利與弊的辯論，就是要學(xué)生有力地論證自己的觀點。為此，筆者在荒島生活的情境中給學(xué)生增添了這樣一個任務(wù)：相處一段時間之后，各組要選出一名隊長。競選隊長，寫競選辭；或者推薦誰當(dāng)隊長，寫推薦信。這可當(dāng)成小作文當(dāng)場完成。教學(xué)重點在于如何鮮明亮出觀點，如何有力地論證觀點。

再如第六單元的談?wù)劇拔摇钡淖x書方法，重在說明。教師也可尋找恰當(dāng)?shù)那腥朦c，讓學(xué)生繼續(xù)探險荒島。可以這樣設(shè)計任務(wù)：很多組員都遇到了危險，島上危機四伏，如毒蛇、暴雨、臺風(fēng)、食品安全等問題，晚上要開一個座談會，談?wù)勀闶侨绾伪Ｗo自我安全的。此外，還可讓學(xué)生編一個求生自助的小冊子。

另外，根據(jù)教學(xué)的關(guān)鍵點設(shè)計活動化的、開放的寫作情境。

寫作教學(xué)要立足于學(xué)生需求，充分調(diào)動興趣，激發(fā)寫作激情?！爸挥辛⒆阌谏钸^程的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能感受到自己的生活——創(chuàng)造生命意義的過程，從而去積極追求、創(chuàng)造生命的意義，積極地去體驗生活中的倫理意義與美學(xué)意義?！雹谶@是情境教學(xué)所蘊含的理論意義。在教學(xué)現(xiàn)實中，教師一方面抱怨學(xué)生不寫真情實感，胡編亂造；另一方面考場作文中又要求學(xué)生為達高分要用“曲筆”。教師不處理好寫作的真實與虛構(gòu)的關(guān)系，很難在現(xiàn)實的教學(xué)中找到合理的解決途徑。學(xué)生在要求寫真人真事的時候弄虛作假，在要求寫想象作文時卻想象力枯竭，無話可說。換言之，也就是課堂上很難找到既源自真實生活又能激發(fā)想象力的情境。

很多作文課的情境設(shè)計是靜止、封閉、缺乏延續(xù)性的，這也是很多學(xué)生課堂作文干癟，而隨筆日記卻鮮活的一個原因?；谝陨峡紤]，我設(shè)計了《我們在荒島的生活》寫作情境。

給每位學(xué)生一封祝賀信，告訴學(xué)生：你被選為“荒島生活小組”成員之一。你將和旅伴們在一個無人居住的荒島上生活一個月，以顯示年輕人多么機智、勇敢，多么能適應(yīng)環(huán)境生活。

隨后告知學(xué)生：你有兩項權(quán)利——選擇島嶼和選擇伙伴?？蓮娜齻€島嶼中選定一個，作為小組要居住的地方。除了規(guī)定的兩名伙伴外，可從班級中選兩名同學(xué)一同參加。

這個設(shè)計很簡單，但有幾個特點，很能吸引初中生。根據(jù)學(xué)情分析，80%的學(xué)生讀過《魯濱遜漂流記》，并且非常喜歡這部小說。再加上初中生具有愛冒險的心理特征，所以“荒島求生”是很多孩子夢寐以求但又不易實現(xiàn)的。其二，此情境虛實相生，虛構(gòu)和現(xiàn)實交雜，便于學(xué)生很快進入角色。島嶼是虛構(gòu)的，但島嶼的特點是真實的；伙伴有虛構(gòu)的、也有現(xiàn)實中的同學(xué)；角色是虛構(gòu)的，但性格是真實的，學(xué)生們可以在其他人身上找到影子。第三，活動不僅僅是個人的，還是團體的。學(xué)生可以和現(xiàn)實中的組員一塊討論。與同伴一起完成虛構(gòu)故事，比一個人去完成更多了幾分認(rèn)同感。最重要的還在于，這個情境是開放的、動態(tài)的，可以一直做下去。在學(xué)生確定好島嶼與伙伴之后，活動就可以隨之展開：

1.當(dāng)載你上島的船只漸漸遠(yuǎn)去直至看不見時你的感受如何？看看你的同伴們，注意一下他們的情緒。把這一幕描述出來。

2.你還記得臨出發(fā)的那晚嗎，你的父母是怎樣的反應(yīng)？到島上的第一晚，你決定給自己的父母寫一封信，雖然這封信并不能寄到你父母手中。

3.島上究竟發(fā)生了什么情況？你們決定來一次探險。記下你們這次探險經(jīng)歷。

4.在探險中你們組唯一的一臺相機丟失了，而用圖畫介紹島上的生活活動馬上就要開始，怎么辦？你能否用文字來“畫”出你們的生活呢？

這四個情境中的任務(wù)都是有它的寫作訓(xùn)練要求的。它們依次是：如何描述感受（1，2）、怎樣寫出事件的波瀾（3）、寫景如何寫出特征（4）。這些寫作教學(xué)的關(guān)鍵點都是依據(jù)八年級學(xué)生寫作學(xué)情分析。而這四項任務(wù)，都是互相聯(lián)系，統(tǒng)一在一個特定的情境當(dāng)中的。

注釋：

①鄭桂華：《寫作教學(xué)：過程指導(dǎo)》，《語文教學(xué)通訊（初中刊）》，2008 年第 11 期。

②遲艷杰：《教學(xué)本體論的轉(zhuǎn)換》，《教育研究》，2001年第5期。

③李吉林：《情境教學(xué)實驗與研究》，四川教育出版社，1992年版。

④李吉林：《為全面提高兒童素質(zhì)探索一條有效途徑——從情境教學(xué)到情境教育的探索與思索》，《教育研究》，1997年第3期。