盛仁澤 王 鹍

(1.重慶三峽學(xué)院 外國語學(xué)院,重慶 404100;2.重慶師范大學(xué) 國際合作與交流處,重慶 400047)

1.引言

詞匯習(xí)得是英語習(xí)得的中心任務(wù) (Lewis,1993),然而詞匯的學(xué)習(xí)總令人沮喪。源于此,附帶詞匯習(xí)得研究便成為當(dāng)今詞匯研究之熱點,如 Pulido(2003)考察了話語熟悉程度、英語閱讀能力以及視覺詞匯量對附帶詞匯習(xí)得的影響,Laufer和 Hulstijn(2001)通過讀寫對比研究了寫作中的附帶詞匯習(xí)得。目前國內(nèi)的附帶詞匯習(xí)得研究才起步,介紹性文章較多 (蓋淑華,2003a;石志亮,2003;粱端俊, 2005),實證研究相對較少 (蓋淑華,2003b)。但研究多聚焦于閱讀領(lǐng)域,而相對忽略了聽說寫方面的附帶詞匯習(xí)得實證研究。

2.研究綜述

2.1 附帶詞匯習(xí)得的認制機制

Nagy、Her man和Anderson于 1985年在研究兒童母語詞匯的基礎(chǔ)上第一次提出了附帶詞匯習(xí)得概念,此概念它指出在聽說讀寫時自然而然地附帶習(xí)得詞匯,與之相對的是刻意詞匯學(xué)習(xí)。附帶詞匯習(xí)得被認為是聽說讀寫活動帶來的一種附產(chǎn)品 (Huckin&Coady,1990),對于學(xué)習(xí)者來說具有必要性及合理性。

附帶性詞匯學(xué)習(xí)既是顯性的又是隱性的認知過程,顯性程度可以根據(jù)學(xué)習(xí)目的不同而變化,如把文章理解作為詞匯學(xué)習(xí)途徑的閱讀不同于以文章理解為目的的閱讀;隱性程度可以注意到生詞但沒有有意識地去加工的認知過程。文章理解的過程是顯、隱兩種知識系統(tǒng)相互作用的過程。閱讀過程中只有意識地對所遇到的生詞進行加工,給予一定的“聚焦、充實”(Rieder,2004),才有可能被習(xí)得?！熬劢埂?、“充實”是閱讀過程中詞匯習(xí)得機制互為補充的兩個方面:一方面,某一生詞在文章中的顯著性、讀者個人對該詞的興趣及其特定的閱讀目的等,會確定他該用多大的努力推測該詞詞義,這是聚焦度;另一方面,讀者的閱讀策略、語言知識及背景知識決定他能在多大程度上確定該詞詞義,這是充實度(王改燕,2010)。

2.2 語言輸出在詞匯習(xí)得中的作用

合作學(xué)習(xí) (cooperative learning)“本質(zhì)上是一種集體的自主學(xué)習(xí)”(龐維國,2003)。合作學(xué)習(xí)的運行機制是以小組討論活動為基本教學(xué)方式而進行的一種課堂教學(xué)活動,做到教師講授與學(xué)生的小組學(xué)習(xí)有機結(jié)合。小組活動能促進外語學(xué)習(xí),增加學(xué)生在意思磨合中對可理解性語言輸入的接觸,促使學(xué)生交際中注意語言形式 (Swain,1995)。研究已經(jīng)證實口頭輸出對二語詞匯習(xí)得有促進作用。經(jīng)過互動意思磨合的輸出比聽力輸入的詞匯習(xí)得效果要好 (Ellis& He,1999);個人文章重述能促進詞匯偶然習(xí)得 (Joe, 1998)。研究也已證實書面輸出對二語詞匯習(xí)得的促進作用。合作寫作任務(wù)能提高學(xué)生的語言能力 (Swain&Lapkin,1998)。Folse(2006)發(fā)現(xiàn)三個填空練習(xí)的產(chǎn)出性詞匯習(xí)得效果分別比一個填空練習(xí)和一個造句練習(xí)的要好,表明單詞提取頻率對詞匯習(xí)得的作用。關(guān)于書面輸出和口頭輸出的不同詞匯習(xí)得作用,目前的研究(de la Fuente,2003)發(fā)現(xiàn),口頭輸出比書面輸出的詞匯習(xí)得效果明顯。而很少有研究者探討合作輸出是否對詞匯習(xí)得產(chǎn)生不同的影響及作用,因此,這樣的研究就愈顯必要。

3.實驗研究

3.1 研究設(shè)計和研究問題

研究的自變量是合作輸出,其任務(wù)形式是復(fù)述測試文章;研究的因變量是產(chǎn)出性詞匯即時習(xí)得和接收性詞匯即時習(xí)得以及產(chǎn)出性詞匯延時記憶和接收性詞匯延時記憶。這四個因變量分別定義如下:1)接收性詞匯即時習(xí)得:剛學(xué)過一個單詞后能夠回想起詞義;通過接收性后測 1進行測量。2)產(chǎn)出性詞匯即時習(xí)得:剛學(xué)過一個單詞后能夠想起并給出拼寫;通過產(chǎn)出性后測 1進行測量。3)接收性詞匯延時記憶:學(xué)過一個單詞一段時間后能夠回想起詞義;通過接收性后測 2、3和 4進行測量。4)產(chǎn)出性詞匯延時記憶:學(xué)過一個單詞一段時間后能夠想起并給出拼寫;通過產(chǎn)出性后測 2、3和 4進行測量 (Read,2000)。聽力輸入被當(dāng)作控制變量。

本文研究的主要問題:1)合作輸出與聽力輸入是否能促進附帶詞匯習(xí)得及其效果如何?2)兩大不同的輸出任務(wù)對促進附帶詞匯習(xí)得是否存在差異?

3.2 研究對象

研究對象為本校一年級非英語專業(yè)本科生,由同一教師任課,使用同樣的教材。他們被分為三組:合作口頭輸出組 (35人)完成合作口頭輸出任務(wù);合作書面輸出組 (33人)完成合作書面輸出任務(wù);聽力輸入組 (29人)完成聽力輸入任務(wù)。方差分析顯示,研究對象期末考試成績沒有顯著差異:F(2,94)=1.06,p=0.351(p<0.05)。問卷顯示受試的年齡為 17-20歲,學(xué)習(xí)英語的時間均為 7-8年。

3.3 實驗設(shè)計

3.3.1 聽力測試卷

測試文章選自大學(xué)英語一年級聽力教材,確定 20個目標(biāo)詞用于附帶詞匯習(xí)得研究。文章已知詞匯覆蓋率為文內(nèi)標(biāo)記的 98%,列出 20個提示詞 (10個目標(biāo)詞和 10個干擾詞),其發(fā)音、詞形和詞義也一并列出,在聽前發(fā)放給學(xué)生,目的是確保學(xué)生準確理解文意并在復(fù)述中使用目標(biāo)詞。

3.3.2 研究方法

合作輸出由合作口頭輸出和合作書面輸出組成,要求學(xué)生先單獨聽三遍文章,然后以二人小組形式運用提示詞口頭或書面進行復(fù)述,每組由一人負責(zé),最后將復(fù)述內(nèi)容與原文進行比較。聽力輸入任務(wù)則要求受試獨立聽三遍,然后對 10個句子作正誤判斷,10個句子都與文章內(nèi)容相關(guān),句中無目標(biāo)詞,最后聽錄音以評估句子判斷正確與否。三個小組都要經(jīng)歷三個階段:聽文章;文章復(fù)述或判斷;與原文比較。三個任務(wù)均要求在 40分鐘內(nèi)完成。

3.3.3 詞匯試卷

詞匯試卷分詞匯前測卷和詞匯后測卷。前測在測試前進行,目的是檢測學(xué)生對目標(biāo)詞的熟悉程度,要求學(xué)生寫出20個英語單詞 (10個目標(biāo)詞和 10個干擾詞)的漢語意思。后測在聽后進行,用于檢測學(xué)生對目標(biāo)詞的附帶習(xí)得情況,由接受和產(chǎn)出測試組成,每項測試各 10道題,每題計 1分。接受測試檢測學(xué)生是否能夠識別目標(biāo)的意義,參考 Read (2000)的匹配法要求學(xué)生從右欄中選出與左欄的目標(biāo)詞對應(yīng)的同義詞或定義進行匹配。為了檢測學(xué)生應(yīng)用目標(biāo)詞的能力,在產(chǎn)出測試中筆者從聽力材料中挑出含有目標(biāo)詞的10個原句并把目標(biāo)詞去掉,留有首字母,要求學(xué)生填空。以上兩項測試分別發(fā)給學(xué)生,以避免信息交叉。

3.4 實驗步驟

實驗持續(xù)了五周。第一周,詞匯前測,學(xué)生不做任何準備,不借助字典,約 10分鐘完成。然后合作輸出兩小組接受測試前訓(xùn)練。第二周,三組學(xué)生嚴格按要求完成各自實驗任務(wù),口頭輸出的對話內(nèi)容作錄音記載。之后,學(xué)生立刻完成詞匯后測 1任務(wù)。第三周、第四周和第五周,分別完成詞匯后測 2、3和 4任務(wù)。為了提高測試準確性,產(chǎn)出性測試皆先于接收性測試。

3.5 研究工具

使用 SPSS 17.0軟件進行統(tǒng)計分析。首先運用單向方差分析檢驗三組學(xué)生的詞匯習(xí)得是否存在顯著性差異,然后用LSD檢驗法進行事后檢驗,考察之間的差異出現(xiàn)在哪些任務(wù)之間。

4.結(jié)果分析與討論

4.1 合作輸出兩小組對產(chǎn)出性詞匯習(xí)得的作用

如表 1和曲線圖 1所示,合作輸出兩小組四次產(chǎn)出性詞匯后測的平均分都高于聽力輸入,而合作口頭輸出的平均分高于合作書面輸出。單向方差分析顯示,三組學(xué)生在四次產(chǎn)出性后測中都有顯著性差異。

表 1 三組方式的產(chǎn)出性測試成績的ANOVA(單因素)方差分析表(p<0.05)

圖 1 三組方式的產(chǎn)出性平均分分布圖

三組受試的產(chǎn)出性后測得分 LSD事后檢驗結(jié)果顯示(表 2),合作口頭輸出與聽力輸入的四次產(chǎn)出性后測的差異均達到顯著水平,說明合作口頭輸出與聽力輸入相比呈現(xiàn)出明顯較好的產(chǎn)出性詞匯習(xí)得;合作書面輸出與聽力輸入的四次后測的差異有顯著性,說明與聽力輸入相比,合作書面輸出呈現(xiàn)出明顯較好的產(chǎn)出性詞匯習(xí)得。合作書面輸出與合作口頭輸出的四次產(chǎn)出性后測差異都沒有顯著性水平,表明它們之間沒有顯著不同的差別。

表 2 三組方式的產(chǎn)出性性測試的平均分兩兩比較表(LSD多重比較)

4.2 合作輸出對接收性詞匯習(xí)得的作用

如表 3和曲線圖 2所示,合作輸出兩小組的四次接收性詞匯后測得分明顯高于聽力輸入,且合作口頭輸出的得分高出合作書面輸出。單向方差分析顯示,三組受試在四次接收性后測中都具有顯著性的差異。

表 3 三組方式的接受性測試成績的ANOVA(單因素)方差分析表(P<0.05)

因變量 平方和 df 均方 F 顯著性接受性測試3 組間 89.340 2 44.670 11.578 .000組內(nèi) 362.681 94 3.858接受性測試4 組間 39.133 2 19.567 5.803 .004組內(nèi) 316.929 94 3.372

圖 2 三組方式的接受性平均分分布圖

三組受試的接收性詞匯后測LSD事后檢驗結(jié)果下表 4顯示,合作口頭組與聽力組在四次詞匯后測中都有顯著性差異,表明合作口頭輸出的接收性詞匯習(xí)得比聽力組顯著要好;合作書面輸出和傳統(tǒng)聽力組在四次后測中有顯著性的差異,說明合作書面輸出的接收性詞匯習(xí)得比傳統(tǒng)聽力組顯著要好;兩輸出組的四次接收性詞匯后測差異都沒有顯著統(tǒng)計意義,說明它們沒有導(dǎo)致顯著不同的接收性詞匯習(xí)得。

表 4 三組方式的接受性測試的平均分兩兩比較表(LSD多重比較)

4.3 結(jié)果討論

問題一:合作輸出、聽力輸入和附帶詞匯習(xí)得之間的關(guān)系

1)合作書面輸出對產(chǎn)出性和接收性詞匯習(xí)得比傳統(tǒng)聽力輸入顯著要好;2)合作口頭輸出對產(chǎn)出性和接收性詞匯習(xí)得比聽力輸入顯著要好。

合作輸出對產(chǎn)出性和接收性詞匯習(xí)得比聽力輸入顯著要好。從理論上講,關(guān)于合作輸出任務(wù)對單詞處理符合輸出假設(shè)的主張(Swain,1995)。其原因用附帶詞匯習(xí)得所蘊含的認知機制來解釋:1)聚焦度。合作輸出兩小組迫使學(xué)習(xí)者注意到了目標(biāo)詞的讀音、拼寫、詞形、詞義和句子。合作書面組特別注意詞匯的拼寫,通常會對不熟悉的目標(biāo)詞進行口頭拼寫。合作口頭組更多注意單詞的發(fā)音,包括單詞發(fā)音的自我修正和他人修正,因為他們在口頭復(fù)述時確保單詞發(fā)音正確。復(fù)述任務(wù)迫使學(xué)生注意詞義并進行詞形詞義間的聯(lián)系,思考目標(biāo)詞用在什么句子結(jié)構(gòu)中以及用來表達什么思想?？傊?合作輸出任務(wù)不但要理解文章內(nèi)容,而且對目標(biāo)詞也感興趣,對目標(biāo)詞給予了足夠的聚焦,有利于詞義推測到詞匯習(xí)得的過渡。與上述相反,傳統(tǒng)聽力組側(cè)重于信息理解,沒有注意目標(biāo)詞。只有當(dāng)目標(biāo)詞對文章的整體理解產(chǎn)生不連貫時,才會去推測詞義。此時也并沒有把注意力從文章內(nèi)容層面轉(zhuǎn)向目標(biāo)詞詞義的層面,目標(biāo)詞的“聚焦度”受到了制約。2)充實度。合作小組的互動行為如共同編織話語、相互幫助、他人修正等,有利于學(xué)生對目標(biāo)詞進行了更多更深處理,有了足夠的充實度,從而鞏固了生詞。而傳統(tǒng)聽力組做信息理解題,題中無目標(biāo)詞,詞匯量較少,詞匯的充實度不夠。因此,足夠的聚焦和充實度決定了合作輸出的附帶詞匯習(xí)得效果好。此外,合作輸出兩小組知道聽后還要對詞匯進行后測,因此在聽力過程中他們會對詞匯有目的注意,把注意力集中在詞匯上,盡量做到有備而戰(zhàn)。這足以證明“投入量假設(shè)”理論的正確性,即投入得越多,習(xí)得的越多,保持得越久。

問題二:合作書面輸出組與合作口頭輸出組之間的關(guān)系

合作書面輸出組和合作口頭輸出組的產(chǎn)出性和接收性詞匯習(xí)得均無顯著差異,但后者的后測得分比前者高(見圖1、2),這表明后者比前者的附帶詞匯習(xí)得要好。其原因是:后者比前者使用目標(biāo)詞的頻率次數(shù)多。合作書面輸出任務(wù)要求學(xué)生注意寫作相關(guān)的知識,詞匯運用量相對減少。而合作口頭輸出任務(wù)則相反。二是合作口頭輸出為了保證單詞發(fā)音的正確而進行了重復(fù)目標(biāo)詞和糾正單詞發(fā)音兩個動作,目標(biāo)詞的“聚焦”、“充實”反復(fù)進行,隨著閱讀過程的結(jié)束,其目標(biāo)詞進入了長期記憶系統(tǒng)。后者卻沒有特別留意發(fā)音,目標(biāo)詞缺乏足夠的“聚焦度”、“充實度”。因此,合作口頭輸出模式對附帶詞匯習(xí)得的作用表現(xiàn)得更加明顯。

5.結(jié)論

本文研究了合作輸出與聽力輸入對英語附帶詞匯習(xí)得的不同作用,發(fā)現(xiàn)合作輸出特別是合作口頭輸出的附帶詞匯習(xí)得效果比傳統(tǒng)聽力輸入更為明顯,但合作書面輸出和合作口頭輸出的附帶詞匯習(xí)得沒有顯著差異。研究表明,合作輸出尤其是合作口頭輸出運用得越好,學(xué)生聽力理解能力就越強,附帶詞匯習(xí)得效果也就越好。在學(xué)習(xí)中合作學(xué)習(xí)小組營造了一個真實的語言情景,不同于死板或硬性背記,讓學(xué)生自發(fā)協(xié)調(diào)組織各種思維活動來解決問題,進而能促進聽力理解和詞形詞義的附帶習(xí)得。同時學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯比較薄弱,師生均應(yīng)重視單詞的產(chǎn)出性運用,在教學(xué)中大膽使用合作學(xué)習(xí)活動尤其是合作口頭輸出活動,來提升學(xué)生的詞匯習(xí)得能力和英語知識的綜合運用能力。

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