[摘要] 新課程的課堂教學中，存在一些課程實施的形式和內(nèi)容問題:自主學習變成自流學習;庸俗化的啟發(fā)式教學等問題。探討這些問題，對新課程的課堂教學有著現(xiàn)實的意義。

[關鍵詞] 自主學習 學習動機 合作學習 建構(gòu)主義

新課程改革中最關鍵的改變，就是教師教學方式和學生學習方式的轉(zhuǎn)變以及師生交流和合作機制的建立。筆者經(jīng)過觀察與反思，發(fā)現(xiàn)在實施新課程的教學方式中，存在一些課程實施的形式和內(nèi)容問題，值得探討。

一、自主學習變成自流學習

傳統(tǒng)的被動學習把學習建立在人的實體性、受動性、依賴性的一面上，從而導致人的主體性、能動性、獨立性不斷削弱。建構(gòu)主義認知理論認為，學習是一個學生主動構(gòu)建知識的過程，離開學生的自主建構(gòu)就沒有真正意義上的學習。因此，本次課程改革提倡以弘揚人的主體性、能動性為宗旨的自主學習。但是，自主并不意味著自流。強調(diào)學生的主體性不是把什么都還給學生，放手不管。有的教師上課便叫學生自己看書，既沒有指導、提示與要求，也沒有檢查與反饋，學生喜歡怎樣學就怎樣學，喜歡與誰交流就與誰交流，表面上看學生獲得了自己的權(quán)利，實際上并沒有做到真正的自主，完全變成了自流式的學習。

教師在促進學生形成科學的學習方式方面，有不可推卸的責任。要完成高中的教育教學任務，達成課程目標，促進學生發(fā)展，教師就應該認真地對學生的學習進行指導，使學生形成自主學習的學習方式。

二、庸俗化的啟發(fā)式教學

孔子的教育思想中，非常重視啟發(fā)誘導的作用，“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅而不以三隅反，則不復也?！本褪钦f，只有當學生有強烈的求知欲，和進入積極的思維狀態(tài)時，教師才適時地引導啟發(fā)，最大限度地激發(fā)學生學習的主動性與創(chuàng)造性，啟發(fā)應該有一個最佳切入點。

在學生感到最困惑的時間，根據(jù)學生的知識經(jīng)驗水平進行啟發(fā)，才會收到好的效果。目前，在實施新課程的課堂教學中，啟發(fā)式教學有時被庸俗化成為問答式教學，常把問答當對話?！爸恢馈?、“對不對”、“是不是”等比較膚淺的問題充斥課堂，把師生之間、學生之間的平等對話理解成了庸俗化的問答。這樣的問答式教學，難以展示給學生真實、深刻的問題情境，實際還是教師在灌輸知識，不會收到良好的效果。

三、缺乏體驗的學習活動

新課程的理念認為是學習的主體，有效的教學必須使學生積極主動的參與到學習之中來，形成多維互動的教學氛圍，從而使學生的潛能得以相應的發(fā)揮，因而課堂教學中學生的探究、討論、交流、實驗等形式的活動必不可少，通過這些學習活動的開展，不僅可以活躍課堂氣氛，更重要的是增強了學生的學習體驗，由原來的“我講你聽”、“我寫你抄”的被動學習，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N自主學習，但是如果活動設計不恰當，目的性不明確，就會起不到應有的作用。課堂教學中經(jīng)常有一些為活動而活動的現(xiàn)象，學生在課堂上一會兒忙這一會兒忙那，教室里亂糟糟，這種活動與動腦脫節(jié)，目的性差，缺乏體驗與反思，是一種無效的活動。

真正的有效活動應該是圍繞一個有效問題展開的，在發(fā)現(xiàn)、解決問題的過程中，學生通過思考、探究、合作、交流、爭辯這樣的活動，發(fā)現(xiàn)新知識與方法，完善認知結(jié)構(gòu)，學生的學習體驗才是豐富的，相反，缺少體驗的活動只是畫蛇添足，降低課堂教學的品位。

四、濫用鼓勵與表揚

正確的評價和適當?shù)谋頁P與批評的作用，主要是對學生學習活動予以肯定或否定的強化，從而鞏固和發(fā)展正確的學習動機。一般來說，表揚鼓勵比批評指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機，赫洛克所做的實驗也證明了這一點。在課堂教學中，適當?shù)谋頁P與鼓勵學生，從而增強學生的學習成功體驗，提高學習動機水平，這與新課改的理念是相符合的。但是也應該看到，有的教師在課堂上并沒有把握好表揚的度，不管學生回答這個問題的難易程度如何，只要回答正確就給予表揚，即使學生的思維出現(xiàn)了偏差，也不予以糾正，反而稱贊為有創(chuàng)新意識?！澳阏姘簟?、“真聰明”這樣的贊譽之詞不絕于耳，造成了表揚與鼓勵的濫用和貶值。

其實，高中生已具有了一定的判斷是非的能力，具有一定的反思能力，如果答對了簡單的問題，教師給予表揚，反而會使學生懷疑自己的能力低，只能回答這樣簡單的問題。因此，應在學生解決了相對于其認知水平較困難的問題時給予表揚，才能真正起到增強自信，激發(fā)動機的作用。否則，鼓勵鼓勵在鼓勵，只能造成兩個極端，一是使學生逐步喪失自信心與學習動機，另一種結(jié)果是使學生盲目自大，缺乏對自己的正確評價，終不能成大器。

五、完全否定接受學習，造成探究的泛化

課程改革的核心是轉(zhuǎn)變學生的學習方式，就是要把學習過程中的發(fā)現(xiàn)、探究、研究等認識活動凸顯出來，使學習過程更多地成為學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析并解決問題的過程。強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習、探究學習、研究性學習成為本次課程改革的一個重要特征。在有些課堂上，探究性學習被泛化了，不論學科知識是否符合學生的探究水平，都使用學生發(fā)現(xiàn)、探究的方式去組織教學，導致了探究的淺層化。其實，并不是所有的學科都適用于學生探究，那些陳述性知識就不需要花時間去探究，用有意義的接受學習很快就能掌握，而那些能形成認知沖突的問題、真實的問題，讓學生去探究，對激發(fā)學生學習動機，構(gòu)建學科學習內(nèi)容的意義才是有益的。

現(xiàn)在強調(diào)探究性學習，并不是要全盤否定接受學習，只是過去忽視了探究性學習，今天找回它應有的地位而已。因此，要學會探究學習與接受學習兩條腿走路。

六、小組合作學習的表面化

有些教師片面追求小組合作這一形式，對小組合作學習的目的、時機及過程沒有進行認真設計。只要有疑問，無論難易，甚至一些毫無價值的問題都交給學生小組討論，討論的時間也沒有保證，有的小組成員還沒有進入狀態(tài)，教師就結(jié)束小組討論，而且缺乏平等交流與溝通，結(jié)果往往是以少數(shù)優(yōu)秀學生的意見取代了小組意見，多數(shù)學習差一些的學生成為陪襯，他們的意見被忽略。這樣的合作學習有名無實，并不能培養(yǎng)學生的合作意識，團隊精神。

要想使課堂上的小組合作學習產(chǎn)生積極的效果，就應解決好三個問題:(1)要交給小組有討論價值的問題，并保證有足夠時間展開研究與討論;(2)組建優(yōu)秀學生與后進生合理搭配的異質(zhì)學習小組;(3)教師應是小組的指導者、參與者、合作者。

新課標是對傳統(tǒng)教學的揚棄，并不是全盤否定。如果不能把握新課程的精神，只是根據(jù)一些新名詞、新提法，就盲目地模仿，走向另一個極端，結(jié)果是可怕的，畢竟學生的中學學習經(jīng)歷只有一次。因此，課堂教學的改革不能流與形式，而應高度重視、加強學習，堅持質(zhì)量標準。

參考文獻:

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