很多教師非常重視創(chuàng)設(shè)情境，可千辛萬苦創(chuàng)設(shè)的情境在實(shí)際課堂教學(xué)中卻常常適得其反。是什么原因?qū)е铝诉@種情況的出現(xiàn)?筆者認(rèn)為主要原因在于教師為了情境而情境，忽視了學(xué)生、教材等因素。因此，筆者認(rèn)為創(chuàng)設(shè)情境必須關(guān)注以下幾個(gè)方面。

一、 從學(xué)生需要出發(fā)，關(guān)注需求性

教學(xué)北師大版五年級上冊“看課外書時(shí)間”(分?jǐn)?shù)與小數(shù)的互化)，這節(jié)課的難點(diǎn)是:怎樣讓學(xué)生學(xué)會(huì)小數(shù)與分?jǐn)?shù)的互化?？墒?，在具體實(shí)踐之后，我們發(fā)現(xiàn)隱藏在難點(diǎn)背后的難點(diǎn)是為什么要這樣轉(zhuǎn)化。在第二次的教學(xué)中教師通過數(shù)形結(jié)合的方法，根據(jù)所出示的圖進(jìn)行提問:你能用數(shù)表示它們嗎?當(dāng)?shù)诙纬尸F(xiàn)之后，學(xué)生就說到:第一幅圖表示1/5，也是0.2。教者就問:你是怎么知道0.2的?學(xué)生依據(jù)“數(shù)形結(jié)合”把每份分一分，得到了10份，而原來的是2份，也就是2/10，就是0.2了。學(xué)生充分展示了分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成小數(shù)的過程，很好地理解了分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成小數(shù)的實(shí)質(zhì)。到第二幅圖時(shí)，學(xué)生直接用1÷3的方法轉(zhuǎn)化成小數(shù)，感知了方法。經(jīng)過前面的具體感知，來到第三幅圖的抽象轉(zhuǎn)化時(shí)，學(xué)生就能很好地理解分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成小數(shù)的可行性，感受分?jǐn)?shù)與小數(shù)轉(zhuǎn)化的意義，為接下去的實(shí)際操作準(zhǔn)備好了基礎(chǔ)。

由此可見，在創(chuàng)設(shè)情境中只有從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生的學(xué)習(xí)需求出發(fā)，注重學(xué)生課堂中的知識需求，才能更好地把握教學(xué)。把握好情境的創(chuàng)設(shè)，才能構(gòu)建有效的課堂。

二、 從解讀教材出發(fā)，關(guān)注實(shí)效性

在教學(xué)三角形三邊關(guān)系時(shí)，根據(jù)教材中提供的4根小棒變成了5根小棒，而小棒的增加，導(dǎo)致組合增加了六種，加大了學(xué)生操作的難度，同時(shí)也使得整個(gè)探究過程花費(fèi)了更多的時(shí)間，教學(xué)效果不夠理想。下面是另外一位教師的處理:通過質(zhì)疑激趣，問學(xué)生:任意給你三根小棒，你能圍成一個(gè)三角形嗎?在猜測中讓學(xué)生試著把一根小棒任意剪成三段，發(fā)現(xiàn)了有的能圍成，有的不能圍成。引導(dǎo)學(xué)生思考:是什么原因?qū)е掠行┩瑢W(xué)的小棒圍不成三角形的呢?從而引發(fā)“怎樣的三根小棒才能圍成三角形?”的思考。針對猜測讓學(xué)生自己進(jìn)行實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證。步驟如下:第一，4人小組快速測量一下4根小棒(4厘米、5厘米、6厘米、10厘米)的長度;第二，請學(xué)生選擇其中的三根小棒圍三角形，并記錄他們的發(fā)現(xiàn);第三，匯報(bào)交流;第四，師生概括得出結(jié)論……

也就是說，在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)，應(yīng)該深入地解讀教材，從教材出發(fā)，讀懂、理解教材，這樣我們的情境創(chuàng)設(shè)才不會(huì)盲目，才會(huì)有實(shí)效性。

三、 從連接知識出發(fā)，關(guān)注連貫性

在教學(xué)“認(rèn)識面積”一課時(shí)，教師通過摸手，比較大小;摸學(xué)習(xí)用品的表面，比較大小;摸周圍物體的表面，從而初步建立起物體表面的大小就叫做它們的面積這一概念。接著教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)問題情境:(指著數(shù)學(xué)書問)數(shù)學(xué)書的封面是什么形狀?(長方形)我們還認(rèn)識哪些平面圖形?老師這里就有幾個(gè)平面圖形(課件出示)，讓學(xué)生進(jìn)一步感受到封閉圖形才有面積。在這個(gè)教學(xué)過程中，教師通過學(xué)生熟悉的手以及生活當(dāng)中的物體表面，初步認(rèn)識到面積的含義，再通過圖形的比較，慢慢抽象，一步步建立起什么是面積的數(shù)學(xué)模型。這樣就很好地讓學(xué)生從無到有，從表面到深入地建立起了面積概念，

因此，在創(chuàng)設(shè)情境中要通過新舊知識、經(jīng)驗(yàn)的相互作用，及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。使知識的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)一個(gè)螺旋上升的過程。

四、 從提升思維出發(fā)，關(guān)注挑戰(zhàn)性

如教學(xué)“倒數(shù)的認(rèn)識”教師首先創(chuàng)設(shè)了一個(gè)問題情境:你知道什么是倒數(shù)嗎?讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突。有些學(xué)生就說:倒過來的數(shù);像6倒過來是9。教師即把6寫在一張紙上倒過來印在黑板上，可以看出6倒過來顯然不是9。通過認(rèn)知的沖突，有些學(xué)生說:我認(rèn)為像2/3這樣的數(shù)倒過來，就是2/3了……并總結(jié)了在分?jǐn)?shù)中只要把分子與分母交換一下位置就是它的倒數(shù)。從而感知了倒數(shù)的初步含義。然而這樣的理解是初步的，教師接著問:除了剛才所舉的數(shù)有倒數(shù)，難道其他數(shù)就沒有倒數(shù)了嗎?這就增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，挑戰(zhàn)了學(xué)生的思維，讓學(xué)生始終在挑戰(zhàn)中積極地學(xué)習(xí)。

從上述案例中可知，在創(chuàng)設(shè)情境中我們還要從提升思維出發(fā)，注重思維的挑戰(zhàn)性，讓學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)過程中，去發(fā)現(xiàn)知識、獲取知識，并最終學(xué)會(huì)運(yùn)用知識。

總之，在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)有針對性地尋找合適的情境，利用學(xué)生所需要的情境喚回學(xué)生記憶深處的激情，塑造學(xué)生自己的數(shù)學(xué)，才能給課堂帶去實(shí)效，為課堂增光添彩。

參考資料

[1] 斯苗兒主編.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例專題研究.杭州:浙江大學(xué)出版社，2005.3.

[2] 唐彩斌.理性思考數(shù)學(xué)教學(xué)情境的三個(gè)關(guān)系.小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2007(1-2).