摘要:以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，對(duì)高中生“化學(xué)反應(yīng)原理”核心概念的相異構(gòu)想進(jìn)行了初步調(diào)查，并分析了產(chǎn)生這些相異構(gòu)想的原因，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐提出了轉(zhuǎn)化這些相異構(gòu)想的策略。

關(guān)鍵詞:相異構(gòu)想;探查;原因;策略

文章編號(hào):1005-6629(2010)09-0022-04 中圖分類號(hào):G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:B

1 背景與意義

學(xué)生在學(xué)習(xí)某一項(xiàng)化學(xué)知識(shí)之前，頭腦里并非一片空白。這些“未經(jīng)專門教學(xué)，在同其他人進(jìn)行日常交際和積累個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中掌握的概念，其內(nèi)涵受狹隘的知識(shí)范圍限制，往往被不適當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)大或縮小”，這就是所謂的“前概念”。學(xué)生正式學(xué)習(xí)某一學(xué)科前形成的前概念，有些與科學(xué)概念一致，有些與科學(xué)概念相悖，這些偏離或背離科學(xué)概念的觀點(diǎn)與認(rèn)識(shí)即為“相異構(gòu)想”。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)地將原有經(jīng)驗(yàn)和新信息進(jìn)行對(duì)比、分析、批判、選擇和重建知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。教學(xué)是為了促進(jìn)學(xué)生從舊觀念向新觀念轉(zhuǎn)變，教師的任務(wù)則是選擇能有效促使學(xué)生發(fā)生觀念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略。學(xué)生原有的相異構(gòu)想不但是教學(xué)要改變的對(duì)象，而且是概念教學(xué)的起點(diǎn)。建構(gòu)主義的“概念變更”學(xué)習(xí)觀，是把學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)新的知識(shí)。因此，研究學(xué)生原有的觀念和思維方式，弄清其對(duì)學(xué)習(xí)和理解新知識(shí)會(huì)造成什么樣的障礙與影響，是實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的前提。

在選修模塊《化學(xué)反應(yīng)原理》學(xué)習(xí)之前，學(xué)生通過(guò)日常生活的觀察和體驗(yàn)以及初中和必修2課程的學(xué)習(xí)，已積累了有關(guān)化學(xué)反應(yīng)原理的初步概念，這是我們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。在學(xué)生已有的概念中，有的與即將學(xué)習(xí)的新概念相容，這將有利于新概念的“同化”;而有的是錯(cuò)誤的或者雖正確但停留在認(rèn)識(shí)的表象或局部，這對(duì)新概念的“順應(yīng)”帶來(lái)沖突和障礙。了解這些“前概念”中的“相異構(gòu)想”，將有利于提高新概念教學(xué)的針對(duì)性和有效性。

2對(duì)象與方法

本調(diào)查對(duì)象為我校2008級(jí)高二選修化學(xué)的學(xué)生，分別選取一個(gè)理科實(shí)驗(yàn)班和一個(gè)理科普通班學(xué)生為樣本，在選修模塊《化學(xué)反應(yīng)原理》學(xué)習(xí)之前，根據(jù)《高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》和《化學(xué)反應(yīng)原理》教材教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)歷，選取十二個(gè)核心概念，設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷，并進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查和回收，通過(guò)計(jì)算機(jī)作結(jié)果統(tǒng)計(jì)，對(duì)照問(wèn)卷內(nèi)容和統(tǒng)計(jì)結(jié)果作分析研究。共回收有效問(wèn)卷96份。

3內(nèi)容與結(jié)果

3.1關(guān)于對(duì)鍵能與反應(yīng)熱、鍵能與物質(zhì)能量關(guān)系的認(rèn)識(shí)

20.9 %的學(xué)生認(rèn)為“生成物鍵能越大，反應(yīng)熱越大”。這一片面認(rèn)識(shí)可能是由“反應(yīng)物分子斷開化學(xué)鍵后的原子重新組合成生成物分子放出能量”得出，未能全面理解反應(yīng)物鍵能與生成物鍵能和反應(yīng)熱的關(guān)系。30.3 %的學(xué)生認(rèn)為“鍵能越大，物質(zhì)的能量越高”，誤認(rèn)為鍵能是物質(zhì)本身含有的能量，對(duì)鍵能與共價(jià)分子的穩(wěn)定性關(guān)系認(rèn)識(shí)模糊。

3.2關(guān)于對(duì)石墨與金剛石穩(wěn)定性的認(rèn)識(shí)

25 %的學(xué)生認(rèn)為“金剛石比石墨穩(wěn)定”。這與“金剛石硬度大”、“石墨質(zhì)軟”兩者巨大的硬度反差給學(xué)生產(chǎn)生的強(qiáng)烈印象有關(guān)。

3.3關(guān)于反應(yīng)熱與反應(yīng)途徑關(guān)系的認(rèn)識(shí)

高達(dá)88.5 %的學(xué)生已認(rèn)識(shí)到反應(yīng)熱只與反應(yīng)的起始狀態(tài)有關(guān)。但仍有9.4 %的學(xué)生認(rèn)為“相同條件下，使1 mol碳先燃燒生成一氧化碳，再將一氧化碳繼續(xù)燃燒生成二氧化碳放出的熱量比1 mol碳直接燃燒生成二氧化碳放出的熱量多”。這可能與“二步反應(yīng)放出的熱量比一步反應(yīng)多”的想法有關(guān)。

3.4關(guān)于對(duì)催化劑的認(rèn)識(shí)

13.6 %的學(xué)生認(rèn)為“催化劑在反應(yīng)前后質(zhì)量和化學(xué)性質(zhì)沒(méi)有變化，表明它在反應(yīng)過(guò)程中沒(méi)有變化”。說(shuō)明這些學(xué)生對(duì)催化劑定義中“反應(yīng)前后質(zhì)量和化學(xué)性質(zhì)保持不變”、“改變化學(xué)反應(yīng)速率”印象深刻，而對(duì)催化機(jī)理知之甚少。

3.5關(guān)于對(duì)化學(xué)反應(yīng)限度(化學(xué)平衡狀態(tài))的認(rèn)識(shí)

13.5 %的學(xué)生認(rèn)為“化學(xué)平衡狀態(tài)就是化學(xué)反應(yīng)停止的狀態(tài)”，表明這些學(xué)生對(duì)化學(xué)平衡狀態(tài)的認(rèn)識(shí)還停留在宏觀層面。另有13.5%的學(xué)生認(rèn)為“化學(xué)平衡狀態(tài)就是反應(yīng)物和生成物一樣多的狀態(tài)”，說(shuō)明這些學(xué)生對(duì)化學(xué)平衡狀態(tài)各物質(zhì)的濃度關(guān)系還缺乏認(rèn)識(shí)。

3.6關(guān)于對(duì)鹽酸和醋酸的認(rèn)識(shí)

高達(dá)63.5 %的學(xué)生認(rèn)為“鹽酸的導(dǎo)電性比醋酸強(qiáng)”，說(shuō)明相當(dāng)多的學(xué)生將電解質(zhì)溶液的導(dǎo)電性強(qiáng)弱與電解質(zhì)的強(qiáng)弱等同起來(lái)。36.4%的學(xué)生認(rèn)為“鹽酸和醋酸分別與等物質(zhì)的量的氫氧化鈉中和后，溶液呈中性”，說(shuō)明較多的學(xué)生認(rèn)為“酸堿中和所得溶液呈中性”，對(duì)“中和”的本質(zhì)以及鹽溶液的酸堿性規(guī)律缺乏認(rèn)識(shí)。

3.7關(guān)于對(duì)溶液導(dǎo)電性的認(rèn)識(shí)

13.5 %的學(xué)生認(rèn)為“在其他條件相同時(shí)，相同濃度的稀鹽酸和稀硫酸溶液的導(dǎo)電能力相同”，表明這些學(xué)生將電解質(zhì)溶液濃度與電解質(zhì)溶液離子濃度混同起來(lái)。8.4 %的學(xué)生認(rèn)為“在其他條件相同時(shí)，分別溶解10 g食鹽的1 L溶液和10 L溶液導(dǎo)電能力相同”，表明這些學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為溶液導(dǎo)電性強(qiáng)弱決定于溶液中離子數(shù)目的多少。

3.8關(guān)于對(duì)溶液酸堿性的認(rèn)識(shí)

50 %的學(xué)生認(rèn)為“中性溶液就是pH=7的溶液”，這主要因?yàn)樵诔踔袑W(xué)生就熟悉用pH判斷溶液的酸堿性，但忽視了這一標(biāo)準(zhǔn)的溫度條件。

3.9關(guān)于對(duì)碳酸鈉溶液的認(rèn)識(shí)

雖然學(xué)生都知道Na2CO3溶液顯堿性，但23.9 %的學(xué)生認(rèn)為“碳酸鈉溶液中鈉離子和碳酸根離子濃度比為2:1”，表明這些學(xué)生對(duì)Na2CO3溶液顯堿性的原因即CO32-的水解還不理解。

3.10關(guān)于對(duì)溶液中復(fù)分解反應(yīng)的認(rèn)識(shí)

45.9 %的學(xué)生認(rèn)為“只有生成水、沉淀和氣體的反應(yīng)才能進(jìn)行”;另有35.4 %的學(xué)生認(rèn)為“難溶于水的鹽和堿之間不可能發(fā)生復(fù)分解反應(yīng)”。表明初中歸納概括的復(fù)分解反應(yīng)條件和規(guī)律已成為學(xué)生頭腦中的“鐵律”，而并不理解這些條件和規(guī)律的實(shí)質(zhì)。

3.11關(guān)于對(duì)原電池的認(rèn)識(shí)

11.4 %的學(xué)生認(rèn)為“原電池就是實(shí)用的化學(xué)電源”，表明這些學(xué)生對(duì)原電池和化學(xué)電源的關(guān)系并不清楚。21.9 %的學(xué)生認(rèn)為“原電池中陽(yáng)離子向負(fù)極遷移，陰離子向正極遷移”，表明這些學(xué)生將原電池中離子的遷移方向與電解池中離子的遷移方向相混同。36.8 %的學(xué)生認(rèn)為“原電池的電極必須是兩種不同的導(dǎo)電材料”，表明教學(xué)中歸納的有關(guān)原電池的構(gòu)成條件對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)不同電池形成了思維定勢(shì)。

3.12關(guān)于對(duì)電解的認(rèn)識(shí)

20.8 %的學(xué)生認(rèn)為“電解質(zhì)溶液導(dǎo)電時(shí)，電子從電源負(fù)極通過(guò)溶液回到電源正極”，另有33.2 %的學(xué)生認(rèn)為“電解質(zhì)溶液導(dǎo)電的過(guò)程就是陰陽(yáng)離子定向移動(dòng)的物理變化”。表明這些學(xué)生對(duì)電解質(zhì)溶液導(dǎo)電的機(jī)理、通電后電解質(zhì)溶液發(fā)生的變化并不理解。

4原因分析

4.1源于生活經(jīng)驗(yàn)的直覺(jué)推理

學(xué)生頭腦中相異構(gòu)想概念的形成首先來(lái)源于自己的生活經(jīng)驗(yàn)和直觀感受，以生活常識(shí)先入為主。其次，來(lái)自通過(guò)自己?jiǎn)螒{直覺(jué)的推理，對(duì)名詞、規(guī)律、定理進(jìn)行錯(cuò)誤推廣。如“金剛石比石墨穩(wěn)定”，“鹽酸和醋酸分別與等物質(zhì)的量的氫氧化鈉中和后，溶液呈中性”，就是這樣的典型。

4.2囿于表象或局部的認(rèn)知

認(rèn)識(shí)過(guò)程同個(gè)體的生理和心理發(fā)展過(guò)程是有很強(qiáng)的相關(guān)性，個(gè)體認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程也是有階段性的，學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)概念也是一個(gè)漸進(jìn)的、遞進(jìn)式的過(guò)程。由于教學(xué)要求的階段性、學(xué)生認(rèn)知能力的限制性和學(xué)生知識(shí)背景的局限性，學(xué)生對(duì)化學(xué)概念的認(rèn)識(shí)，往往停留在表象或局部，未能深入到概念的本質(zhì)。溶液中復(fù)分解反應(yīng)“只有生成水、沉淀和氣體的反應(yīng)才能進(jìn)行”，“難溶于水的鹽和堿之間不可能發(fā)生復(fù)分解反應(yīng)”;“中性溶液就是pH=7的溶液”;“化學(xué)平衡狀態(tài)就是化學(xué)反應(yīng)停止的狀態(tài)”，就是概念表象化的體現(xiàn)。

4.3不恰當(dāng)?shù)念惐冗w移

類比是推理的一種重要方式，是人們認(rèn)識(shí)新事物或做出新發(fā)現(xiàn)的重要思維形式。但類比的結(jié)果是否正確，還需要經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)一些化學(xué)概念時(shí)，運(yùn)用類比思維可得到很大幫助，但有時(shí)用其他概念來(lái)類比推理一些化學(xué)概念時(shí)，會(huì)導(dǎo)致錯(cuò)誤的結(jié)論。“原電池的電極必須是兩種不同的導(dǎo)電材料”，“原電池中陽(yáng)離子向負(fù)極遷移，陰離子向正極遷移”，就是因?yàn)槲茨馨盐崭拍铋g的本質(zhì)屬性而導(dǎo)致的錯(cuò)誤遷移。

此外，教學(xué)中教師迫于應(yīng)試需要，為利于學(xué)生掌握和應(yīng)用，過(guò)分地突出某一現(xiàn)象和結(jié)論，而忽視了其他方面和條件，也是學(xué)生產(chǎn)生相異構(gòu)想的重要原因。

5轉(zhuǎn)變對(duì)策

5.1充分了解和揭示學(xué)生原有的觀念和思維方式

了解學(xué)生知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的狀況以及思維習(xí)慣，尤其是了解學(xué)生已有概念中那些不全面甚至錯(cuò)誤的想法與觀點(diǎn)，是進(jìn)行科學(xué)教育的基礎(chǔ)和前提。

可采用各種診斷措施，如學(xué)前調(diào)查、課堂提問(wèn)、討論交流、課后談話、作業(yè)和練習(xí)批改等，主動(dòng)搜集反饋信息，有針對(duì)性地了解學(xué)生的這些相異構(gòu)想，對(duì)我們?cè)诮虒W(xué)中有的放矢地設(shè)計(jì)教學(xué)是至關(guān)重要的。

學(xué)前調(diào)查主要基于教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累的把握，因而調(diào)查的內(nèi)容和結(jié)果并不全面和準(zhǔn)確，只能幫助我們大概了解學(xué)生的相異構(gòu)想。從建構(gòu)主義的角度看，由于不同學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)方式不同，對(duì)相同內(nèi)容所取得的學(xué)習(xí)結(jié)果也不盡相同，以積極的態(tài)度對(duì)待這種差異，可以豐富我們的教學(xué)資源。教學(xué)中設(shè)計(jì)針對(duì)性問(wèn)題，通過(guò)交流討論，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)表述自己的思想和見(jiàn)解，這樣不僅可促進(jìn)學(xué)生更全面地理解知識(shí)，還可誘導(dǎo)學(xué)生暴露相異構(gòu)想。隨著概念的不斷建構(gòu)和發(fā)展，已有的相異構(gòu)想轉(zhuǎn)化的同時(shí)又有可能伴生或衍生新的相異構(gòu)想，教師要通過(guò)作業(yè)、練習(xí)、考試等各種反饋渠道，及時(shí)監(jiān)控學(xué)生相異構(gòu)想的變化，并不斷調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)策略。

5.2設(shè)置開放教學(xué)情境，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突

從心理學(xué)角度看，凡經(jīng)過(guò)否定質(zhì)疑的知識(shí)，在學(xué)生中才有較高的確信度，所以，轉(zhuǎn)變相異構(gòu)想的有效教學(xué)策略之一是，教師在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)能引起學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突的教學(xué)情境，以其無(wú)力解決的“沖突”動(dòng)搖其頑固的相異構(gòu)想，感到必須修正原來(lái)的錯(cuò)誤觀念或模糊認(rèn)識(shí)，以此為契機(jī)和動(dòng)力，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知順應(yīng)，形成與科學(xué)觀念一致的新概念。

例如，在原電池原理的教學(xué)中，可設(shè)計(jì)以下問(wèn)題:請(qǐng)以反應(yīng)2H2+O2=2H2O 為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)一個(gè)原電池。由于問(wèn)題的開放性，學(xué)生在頭腦中檢索、再現(xiàn)原電池的形成條件時(shí)，必然涉及電極材料、電解質(zhì)溶液、電極反應(yīng)、電池電流回路等問(wèn)題，接著，再設(shè)計(jì)以下系列問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn):如果電解質(zhì)溶液是KOH溶液，電極反應(yīng)如何表示?在導(dǎo)線構(gòu)成的外電路中電子流和電流的方向如何?在電解質(zhì)溶液構(gòu)成的內(nèi)電路中“電流”的方向如何?如果電解質(zhì)溶液是H2SO4溶液，情況又將如何?可以從哪些角度判斷原電池的正負(fù)極?通過(guò)學(xué)生自主思考、討論乃至爭(zhēng)論和教師的評(píng)價(jià)，可有效地轉(zhuǎn)化“電極材料必須是兩種不同的材料”、“電極反應(yīng)就是電極自身的反應(yīng)”、“原電池中陽(yáng)離子向負(fù)極移動(dòng)，陰離子向正極移動(dòng)”等相異構(gòu)想。

5.3通過(guò)實(shí)驗(yàn)增強(qiáng)學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)

感性認(rèn)識(shí)是對(duì)事物的直接反映，是心理活動(dòng)的基礎(chǔ)，也是學(xué)生實(shí)現(xiàn)相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)。相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變過(guò)程中豐富學(xué)生感性認(rèn)識(shí)的主要途徑是觀察和實(shí)驗(yàn)，學(xué)生通過(guò)觀察可獲得更豐富、更生動(dòng)、更能反映事物共同特征的感性認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義重視舊經(jīng)驗(yàn)在構(gòu)建新知識(shí)過(guò)程中的作用，而很多相異構(gòu)想的形成，恰恰是因?yàn)閷W(xué)生缺乏建構(gòu)新知識(shí)所必需的感性經(jīng)驗(yàn)。這時(shí)，如果我們?nèi)詢H按知識(shí)的邏輯進(jìn)行教學(xué)，則學(xué)生往往難以真正理解，充其量會(huì)覺(jué)得“似乎有些道理”，可自己原來(lái)的認(rèn)識(shí)也是“有道理”的，于是兼收并蓄，可能記住了科學(xué)概念的定義，但并沒(méi)有真正理解和接受新的概念，同時(shí)也保留了原來(lái)的“合理內(nèi)核”，形成一種模糊混亂的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。一旦面臨一些特定的情境，“相異構(gòu)想”就會(huì)自然地成為學(xué)生解決問(wèn)題的依據(jù)，這就是相異構(gòu)想的隱蔽性和頑固性。教學(xué)實(shí)踐證明，增加讓學(xué)生觀察或自己動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，通過(guò)實(shí)驗(yàn)為學(xué)生提供必要的感性材料，是糾正相異構(gòu)想的關(guān)鍵之一。例如，向醋酸溶液中滴加KOH溶液，溶液的導(dǎo)電性如何變化?有同學(xué)認(rèn)為醋酸和KOH中和生成了醋酸鉀，弱電解質(zhì)轉(zhuǎn)化為強(qiáng)電解質(zhì)，溶液的導(dǎo)電性應(yīng)增強(qiáng)。也有同學(xué)認(rèn)為滴加KOH溶液可使溶液中的離子濃度降低，溶液的導(dǎo)電性應(yīng)減弱。更多同學(xué)認(rèn)為，生成強(qiáng)電解質(zhì)與稀釋兩個(gè)因素共同影響，究竟結(jié)果如何不能確定。顯然，這樣的問(wèn)題僅從學(xué)科邏輯解釋，各有各的道理，最終仍舊莫衷一是，而實(shí)驗(yàn)則是化學(xué)問(wèn)題的最高法庭。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明溶液的導(dǎo)電性增強(qiáng)，說(shuō)明中和生成強(qiáng)電解質(zhì)效應(yīng)大于溶液水稀釋效應(yīng)。

5.4讓學(xué)生學(xué)會(huì)科學(xué)的思維方法

按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)生實(shí)現(xiàn)相異構(gòu)想向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的主要機(jī)制是順應(yīng)。教學(xué)實(shí)踐表明，只有在學(xué)生認(rèn)為新概念比舊概念包含更本質(zhì)的內(nèi)容，學(xué)生才能完全接受新概念，實(shí)現(xiàn)相異構(gòu)想向科學(xué)概念的自覺(jué)轉(zhuǎn)化。這時(shí)，教師應(yīng)以分析、比較、歸納、推理等科學(xué)的思維方法指導(dǎo)學(xué)生自主建立新概念。在教學(xué)中不僅要緊緊抓住概念的本質(zhì)特征，同時(shí)也要注意引導(dǎo)學(xué)生理解概念的外延。讓學(xué)生感知新概念可靠的科學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)知順應(yīng)才能順利進(jìn)行。例如，鹽酸和醋酸強(qiáng)弱電解質(zhì)的比較，可設(shè)計(jì)以下系列問(wèn)題:

(1)鹽酸和醋酸的組成和性質(zhì)有哪些異同?

(2)為什么說(shuō)鹽酸是強(qiáng)酸、醋酸是弱酸?

(3)如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明鹽酸是強(qiáng)酸、醋酸是弱酸?實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)包括藥品(濃度、用量)、儀器(規(guī)格、數(shù)量)、操作步驟、觀察現(xiàn)象、記錄數(shù)據(jù)、處理結(jié)果等。

引導(dǎo)學(xué)生從電離程度(概念的內(nèi)涵)、酸溶液的性質(zhì)表現(xiàn)如c(H+)、 pH、 導(dǎo)電性、與金屬反應(yīng)產(chǎn)生氫氣的速率等差異以及對(duì)應(yīng)鹽溶液的性質(zhì)表現(xiàn)差異(概念的外延)，深刻理解電解質(zhì)強(qiáng)弱的意義。從中學(xué)會(huì)分析、比較、歸納邏輯推理方法以及變量控制等科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法。

6 結(jié)束語(yǔ)

學(xué)生的相異構(gòu)想，既可以作為學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)知識(shí)的感性知識(shí)基礎(chǔ)，提供化學(xué)知識(shí)建構(gòu)的情境，又可以作為化學(xué)概念表征的原型，更重要的是學(xué)生的相異構(gòu)想可以作為化學(xué)問(wèn)題解決的對(duì)象。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過(guò)程，是主體以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外部世界的相互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的理解、新的心理表征的過(guò)程。教學(xué)設(shè)計(jì)必須了解學(xué)生原來(lái)具有的知識(shí)、技能、態(tài)度等，必須與學(xué)生原有知識(shí)水平和心理發(fā)展水平相適應(yīng)。在此基礎(chǔ)上，通過(guò)教學(xué)加強(qiáng)新舊知識(shí)的聯(lián)系，才能把新知識(shí)納入學(xué)生原來(lái)具有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。通過(guò)設(shè)計(jì)各種促進(jìn)學(xué)習(xí)的過(guò)程和資源，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，即通過(guò)對(duì)教學(xué)起點(diǎn)的重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)的重構(gòu)，這是教學(xué)設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)者中心”和“生本化”的體現(xiàn)，是對(duì)原有課程與教學(xué)的突破和超越。

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