[摘要]教學(xué)結(jié)構(gòu)是在一定教學(xué)思想或教育理論指導(dǎo)下建立起來的，是一種較為穩(wěn)定的教學(xué)活動框架和活動視野，是參與課堂教學(xué)各個部分的組合方式，是培養(yǎng)學(xué)生富有主體性的重要特征。而在我們低段語文教學(xué)中，卻對課堂結(jié)構(gòu)研究較少，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)等方面缺乏整合結(jié)構(gòu)，致使字識不好，書讀不好，說寫能力更差。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)策略；教學(xué)目標(biāo)

本文以我對低段閱讀教學(xué)整體結(jié)構(gòu)的理解，從教學(xué)一篇課文的過程，在一般情況下，如何組織各個環(huán)節(jié)和層次的有效整合，談如下幾點(diǎn)建構(gòu)視野的認(rèn)識。

教學(xué)內(nèi)容：識字·閱讀·理解

在低年級語文教學(xué)中，識字是重點(diǎn)，這是無可厚非的，但識字不是唯一。至于如何識字，識字與閱讀的關(guān)系如何處理，不是今天我們所有低年級語文老師都已解決了的。表面在：割裂識字與讀課文的關(guān)系。有的老師在學(xué)生剛剛讀了一遍課文之后，就教學(xué)生字，音、形、義全面教學(xué)，一舉達(dá)到所謂“四會”目的；識字教學(xué)時間比例過大，擠掉了讓學(xué)生朗讀、理解課文的過程。以上做法，與課文的特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律相悖，妨礙了閱讀與識字的融合關(guān)系，造成識字效率和閱讀效果不能和諧共生。

就是小學(xué)低年級的課文，它都是表情達(dá)意的整體。是字、詞、句的有機(jī)結(jié)合。一個個的字一旦離開了課文，就變成了一個個孤立的符號。心理學(xué)研究表明，“有意義聯(lián)系的材料”是學(xué)生易于接受和掌握的；否則，就不易讓學(xué)生接受和掌握。割裂識字與課文的聯(lián)系，就破壞了課文的整體特征，也違背了低年級學(xué)生學(xué)習(xí)語文的心智規(guī)律。

一般來說，我們在識字教學(xué)中，不要過早把生字從語言環(huán)境中提取出來單獨(dú)認(rèn)讀，但是，也不等于不能把生字從語境中提取出來單獨(dú)認(rèn)讀，而是應(yīng)當(dāng)先要在語境中反復(fù)認(rèn)讀，在這個基礎(chǔ)上，再提取出來認(rèn)讀，這樣，學(xué)生就有了語言環(huán)境的依托，有了一個從簡到難的坡度，可降低學(xué)生識字的難度。在低段閱讀教學(xué)內(nèi)容上，我們應(yīng)當(dāng)建構(gòu)起“在閱讀課文中識字，在識字中加深理解課文”的整體結(jié)構(gòu)。

教學(xué)策略：設(shè)問引導(dǎo)·認(rèn)知規(guī)律·課文特點(diǎn)

目前，有些老師的閱讀教學(xué)常常是瑣碎地問問答答講講，不管重點(diǎn)非重點(diǎn)，也不問學(xué)生會不會，設(shè)問和講解基本上是讓學(xué)生思考在同一個智力水平上重復(fù)。低年級的閱讀教學(xué)也是如此，一課又一課，總是伴隨著這種不科學(xué)的學(xué)習(xí)方法逐漸變成學(xué)習(xí)習(xí)慣的進(jìn)程，因而，學(xué)生讀書的興趣變得越來越淡漠。

語文課本的每一篇課文，雖然都是由一些句子、一些段落組成的，但是，無論從內(nèi)容上，還是從所表達(dá)的思想情感上，都是一個有機(jī)的整體。而我們有些老師慣用的逐段瑣碎講讀的教學(xué)方法，恰恰破壞了課文的整體特征。一般來說，學(xué)生閱讀課文，應(yīng)當(dāng)從部分到整體，有感知理解字、詞、句、段、篇的細(xì)化過程。而在實(shí)際教學(xué)中，卻又總是按部就班，均勻用力，往往不是抓住課文中學(xué)生未知的或者有思考價值的問題去引導(dǎo)學(xué)生思考，而是抓不住有意義的細(xì)節(jié)，感知思考力度不大，對那些學(xué)生已知的、無需思考的，或者沒有什么思考價值的部分，應(yīng)當(dāng)通過“簡縮”的方法一略而過。我們有些老師不分主次、難易的講解，正是忽視了學(xué)生的思維潛力，因而限制了學(xué)生思考積極性的發(fā)揮，也就破壞了學(xué)生閱讀能力的內(nèi)因。

我在“設(shè)問引導(dǎo)”時，能夠處理好與“整體出發(fā)”的教學(xué)關(guān)系，對低年級課文的指導(dǎo)閱讀，體現(xiàn)這樣的教學(xué)思路：一是以誦讀為基礎(chǔ)，把讀書貫穿在整個教學(xué)過程；二是以學(xué)生獨(dú)立思考為基礎(chǔ)，把激發(fā)學(xué)生思維體現(xiàn)在教學(xué)的每個環(huán)節(jié)；三是以學(xué)生主動學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，把教師的“設(shè)問”作為指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的“引子”。一句話，在低段閱讀教學(xué)策略上，應(yīng)當(dāng)采取“根據(jù)課文特點(diǎn)、遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，引導(dǎo)自主讀書識字”的策略結(jié)構(gòu)。

教學(xué)目標(biāo)：吸收·積累·表達(dá)

在低年級閱讀教學(xué)中讀書與說寫脫節(jié)，是閱讀教學(xué)效率不高的重要原因之一。

在閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生不斷積累的字、詞、句、段、篇方面的知識經(jīng)驗(yàn)，對他們說話、寫話有著潛移默化的影響。然而這個功能長期被忽略，甚至被遺忘。

《課標(biāo)》提出，語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程。語文教學(xué)效率之所以不高，就是教學(xué)目標(biāo)缺乏整合，涉及讀書、理解、積累、拓展、運(yùn)用等方面的能力，沒有形成很強(qiáng)的包容性。在低年級的閱讀教學(xué)中，我們也應(yīng)當(dāng)重視“讀說結(jié)合、讀寫結(jié)合”。在這個階段中，我注意進(jìn)行這樣三個方面的練習(xí)：生字的鞏固；朗讀技能的提高；讀（說）寫結(jié)合。在教學(xué)過程中，讓學(xué)生努力建構(gòu)起課標(biāo)下的語言發(fā)展機(jī)制，提高讀書能力，提高說話能力，提高作文能力，提高認(rèn)識事物能力。

《大綱》和《課標(biāo)》都很清楚地提出低年級的作文教學(xué)的重點(diǎn)是句子教學(xué)。也就是說，重在讓學(xué)生提高句子表達(dá)能力。過去，低年級的語文教學(xué)，長期囿于識字重點(diǎn)，作文觀念的建構(gòu)缺位，對低段學(xué)生作文智能的認(rèn)識不足，加之對低段說寫訓(xùn)練缺少教材編寫內(nèi)容的保證，造成了低年級讀與寫結(jié)合教學(xué)很不理想，大大影響了學(xué)生從小打好語言表達(dá)基礎(chǔ)，直接影響了學(xué)生成人之后的語言素養(yǎng)的提高。

低年級閱讀教材中，蘊(yùn)藏著豐富的說寫訓(xùn)練點(diǎn)，教師應(yīng)根據(jù)教材特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際，注重創(chuàng)設(shè)情境，指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)說話、寫話，以培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力。我們應(yīng)當(dāng)打破低段學(xué)生不能作文的傳統(tǒng)觀念，樹立起“注重語言積累，抓好早期作文訓(xùn)練”的新的結(jié)構(gòu)視野。

從2001年開始的新一輪語文課程改革，時至今日，社會普遍抱怨今天的中小學(xué)生“話說不好，文章寫不通”，這與語文教學(xué)整體思想缺位有關(guān)，與我們低段語文教學(xué)的說寫起步?jīng)]有抓好有關(guān)，因?yàn)槿f丈高樓平地起。

上述我說的“三個關(guān)系”的擺正與處理，是低年級閱讀課堂教學(xué)既相對獨(dú)立與不能截然分開的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的三個方面。綜上所說，告訴我們，在教學(xué)任務(wù)的分配上，不應(yīng)把“識字”、“理解”、“說話寫話”分別安排，而是把各種訓(xùn)練組成一個綜合性整體，即把讀書、理解課文、說話、寫話、提高認(rèn)識事物能力融合在一起，達(dá)到你中有我，我中有你的教學(xué)境界。

低年級閱讀課堂教學(xué)整體結(jié)構(gòu)問題，不是一個簡單的教學(xué)方法問題，也不是一個教學(xué)環(huán)節(jié)的外部聯(lián)系的形式問題，而是一個十分復(fù)雜的教學(xué)思路與學(xué)生認(rèn)識規(guī)律如何協(xié)調(diào)一致的教學(xué)思想問題。

作者簡介：傅明流，江蘇省灌云實(shí)驗(yàn)小學(xué)。