[摘要]文章試圖從情感入手，探討小學語文閱讀教學中朗讀環(huán)節(jié)的經(jīng)驗技巧，認為語文教師關鍵在于抓住情感這一鑰匙，向外發(fā)掘閱讀素材的情感因素，向內發(fā)掘學生的情感體驗、情感共鳴、情感抒發(fā)，才能真正過好朗讀關。

[關鍵詞]小學語文；朗讀；情感

教學活動是具有強烈情感因素的行為，尤其在小學語文閱讀教學中最常見也最重要的朗讀環(huán)節(jié)，情感更是貫穿始終的關鍵，情感是其中的潤滑劑、催化劑，是教學的起點又是目標。因此，作為語文教師，首先就要抓住情感這一鑰匙，向外發(fā)掘閱讀素材的情感因素，向內發(fā)掘學生的情感體驗、情感共鳴、情感抒發(fā)，才能真正過好朗讀關。筆者將近年來的教學經(jīng)驗略作總結，以拋磚引玉。

一、情動而辭發(fā)，發(fā)掘閱讀素材的情感因素

我們的現(xiàn)行小學語文教材，它不但體現(xiàn)出課文鮮明的時代氣息和豐富的文化內容，而最引人注目的是課文注重從學生生活出發(fā)，引導孩子們在認識周圍社會和大自然的同時，去體驗一種叫做“愛”的情感因素，而在這種潛移默化的熏陶中，孩子漸漸懂得了愛祖國、愛父母、愛老師、愛同學、愛生活……因此，當新的教材以這種人性關懷的深刻內涵出現(xiàn)在孩子們面前時，我們只有好好把握，充分挖掘教材中的情感因素，才能在教學中塑造孩子的完美人格，這是新教材賦予語文教改的最大財富。

二、披文以入情，帶領學生進行情感朗讀

（一）范讀啟情，帶領學生深入課文情境

“范讀”是教師進行朗讀訓練指導的常用方法。“范讀”要成為一種朗讀的訓練藝術，就必須充分發(fā)揮范讀的作用，以范讀和討論相結合的方式，讓學生從“范讀”中去思索、鑒賞、揣摩，達到范讀啟情的目的。古羅馬一位詩人曾說：“只有一條路可以打動人的心，就是向他們顯示自己首先被打動。”如果教師沒有被文本感動、打動，談何學生的真情流露。其次，教師有了情，才能在課堂上以情喚情，以情激情。應該有講到激動處，激情飛揚；講到憤慨時，扼腕長嘆的教學狀態(tài)。

當然，范讀只是引路而已，只能起“示范啟發(fā)”作用，在課堂中必須引導學生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗讀。一節(jié)課中范讀不能太多，要盡可能多地留些時間讓學生自己練讀。

（二）情感體驗，引導學生在情境中的多元對話

《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！闭嬲膶υ拺撌菍υ捴黧w間視界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是對話主體各自向對方的“精神敞開”和“彼此接納”。課文往往蘊涵著豐富的情感因素，為陶冶學生的情操，增強學生的語感，提高學生的語文素養(yǎng)提供了很好的載體。教師應聯(lián)系學生的生活積累，創(chuàng)設情境，激活儲備，使學生對言語對象進行積極主動的感受體悟，產生共鳴。

教學時，要讓學生進入角色，在朗讀時，既要摹擬原角色的語氣，又要摹擬腔調，既摹擬他的神態(tài)，又摹擬他的動作，與作者產生情感共鳴。比如《船長》一文中，在“諾曼底”號客輪遭到“瑪麗”號猛烈撞擊即將沉沒的時候，哈爾威船長與機械師有一段非常精練的對話，教師可及時引導學生結合生活經(jīng)驗進行移情體驗，進行這樣的設想：在當時萬分危急的境況下，假如你是乘客，你的感情是怎樣的？孩子們立即根據(jù)自己曾有過被困體驗，想到：情況危急，人人都想逃離即將沉沒的客輪，場面混亂，說話急促。再引導學生：哈爾威船長說話急促是因為慌張嗎？答案當然是否定的，哈爾威.船長的決定關系到61個人的生命，他發(fā)出命令時必定威嚴，朗讀時還應凝重有力。很快，再一次朗讀時孩子們儼然成了鎮(zhèn)定自若的船長，發(fā)出命令急促而有力度。隨后，教師可再引導學生之間進行分小組角色扮演進行表演，在教師與學生、學生與學生、學生與文本的多元對話中，學生已充分融入了課文中的情境，自然能在情感朗讀中入情入境，真正做到情動而辭發(fā)。

通過這樣的朗讀，使學生的思維超越了時空，超越了文本，產生與作品主人公零距離的對話與心靈的溝通，使教師、學生、文本三者之間達到一種彼此交融，互動生情的境界。

（三）情感共鳴，抓住情感共振的閱讀細節(jié)

劉勰在《文心雕龍》中指出：“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文而入情?！崩首x既是一種把書面語言以聲音表達出來的言語活動，同時也是一種講究咬音吐字、表情達意的言語藝術。教學時應引導學生披文入情，調動學生感覺、知覺，對表情達意比較深刻的詞句、悉心揣摩品味，悟出美妙之處，體會作者的情懷，深入理解蘊含的意思，以激起情感上的共鳴。

《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文，語言樸實無華，真實感人。在朗讀訓練中，要引導學生通過語言文字了解這次保衛(wèi)戰(zhàn)的重要意義，了解抗洪戰(zhàn)士的錚錚鐵漢本色，品味抗洪戰(zhàn)士的內心世界和作者表達的情感，然后抓住文中描寫連長的這一段落反復朗讀，談談連長為什么要大聲說：“來不及了！”再從連長一連串的動作描寫來體會細節(jié)。學生從中不但想象到當時的形勢千鈞一發(fā)，而且深刻體驗到連長真是條錚錚鐵漢!為他舍己救人、不怕犧牲的崇高品質所感動，激起了學生的情感的共鳴。

（四）獨抒性情，尊重和鼓勵學生的多元理解

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，不同的讀者總是要從自己特有的個性特征出發(fā)，對文本作出與眾不同的感悟和理解，這就必然造成對內容理解的多元性，即個性差異性。同樣，情感朗讀也需要以尊重和張揚學生的個性為前提。曾看到趙景瑞老師談學生對《尋隱者不遇》一詩的理解。有些學生在讀“只在此山中，云深不知處”時，邊讀邊搖頭，因為他們感受到了詩人失望的情緒；有些學生則邊讀邊點頭，因為他們覺得隱者真“隱”啊，從心里很佩服隱者；還有些學生邊讀邊抬頭，因為他們感受到詩人很困惑，對隱者在白云深處有一種莫名的向往。由此可見多元的理解才能折射出個性朗讀的風采！在指導情感朗讀中，教師應該從學生出發(fā)，充分考慮到學生的朗讀水平，個性特征，引導他們深入課文情境，讀出自己的理解和感受。

作者簡介：胡琍玲，江蘇省張家港市萬紅小學。