[摘要]課堂提問設(shè)計(jì)得好壞直接影響著一堂課的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展、教學(xué)活動(dòng)的效率，只有善于研究和掌握提問藝術(shù)，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，啟迪學(xué)生思維，使學(xué)生集中注意力上課，收到預(yù)期的效果，課堂提問須做到科學(xué)嚴(yán)密、目的明確、切合實(shí)際、啟迪思維、適時(shí)有度、面向全體。

[關(guān)鍵詞]提問；高效

課堂提問是一門學(xué)問，更是一門藝術(shù)，課堂提問設(shè)計(jì)得好壞直接影響著一堂課的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展、教學(xué)活動(dòng)的效率，只有善于研究和掌握提問藝術(shù)，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，啟迪學(xué)生思維，使學(xué)生集中注意力上課，收到預(yù)期的效果，相反，如果生搬硬套，搞形式主義的提問，不僅不能促進(jìn)學(xué)生思維，發(fā)展智力的作用，還會(huì)挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，甚至使學(xué)生的思維受阻，降低課堂效率。

從現(xiàn)代教育信息觀點(diǎn)分析，提問是信息的輸出，學(xué)生解答問題過程是輸入信息的處理，回答問題是將處理結(jié)果反饋給教師，因此，提問在教師教學(xué)中具有傳遞信息、反饋信息、調(diào)控教學(xué)的作用，在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，提問起到了激發(fā)情趣、促進(jìn)思維、發(fā)展語言等作用。

日本一些教育家根據(jù)提問的優(yōu)劣，把課堂提問分為“重要提問”“徒勞提問”，那么，怎樣的提問才是好的提問?

一、面向全體的問

進(jìn)行素質(zhì)教育，提高全民族的素質(zhì)，就課堂教學(xué)而言，就要面向全體學(xué)生，不難發(fā)現(xiàn)，教師在課堂教學(xué)中，提問的機(jī)會(huì)往往是優(yōu)等生居多，究其原因，因?yàn)閮?yōu)等生回答教師提出的問題的正確率較高。而教師又用不著花多少力氣點(diǎn)撥，從表面現(xiàn)象看來，課堂教學(xué)效果較好，但是，課堂教學(xué)要求是使全班的教學(xué)質(zhì)量都得到提高，不能抓住少數(shù)而丟掉多數(shù)，應(yīng)該對(duì)學(xué)困生給予更多的關(guān)照，課堂提問應(yīng)盡量多給他們參與的機(jī)會(huì)，熱情耐心，開拓學(xué)生思路。發(fā)展思維，因此，提問要看對(duì)象，要堅(jiān)持面向全體，使不同層次的學(xué)生都有機(jī)會(huì)參與知識(shí)的獲取過程。

二、科學(xué)嚴(yán)密的問

設(shè)計(jì)課堂提問的前提條件：一是要緊扣教學(xué)目標(biāo)；二是有具體的教材內(nèi)容；三是學(xué)生的實(shí)際知識(shí)水平和能力。

有一位教師在教“長(zhǎng)方體和正方體的認(rèn)識(shí)”時(shí)，出示了一張長(zhǎng)方形紙片。問學(xué)生：“這是什么形?”“這個(gè)長(zhǎng)方形有幾個(gè)面?”讓她始料不及的是，大部分學(xué)生回答：“有兩個(gè)面，”怎么一個(gè)平面圖形有兩個(gè)面呢?教師叫一名學(xué)生上講臺(tái)，讓他把這兩個(gè)面指給大家看，這名學(xué)生指了指紙片的正面，又指了指紙片的背面，說有兩個(gè)面，教師一怔，沒有肯定也沒有否定，考慮了一會(huì)，轉(zhuǎn)身把紙片往黑板上一貼，問：“現(xiàn)在有幾個(gè)面?”這時(shí)。學(xué)生異口同聲地回答說只有一個(gè)面，這位教師雖然引導(dǎo)學(xué)生得出“長(zhǎng)方形只有一個(gè)面”的結(jié)論，但以上教法只是回避、掩蓋了“一張長(zhǎng)方形紙片到底有幾個(gè)面”的事實(shí)真相，而我們的數(shù)學(xué)是來不得半點(diǎn)虛假的，必須要有嚴(yán)密的科學(xué)性。

三、目的明確的問

課堂提問的目的必須清楚、明確，設(shè)計(jì)問題要緊緊圍繞教材的要求、教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行，教師有目的的提問可以激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)。鼓勵(lì)他們積極參與教學(xué)活動(dòng)，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的動(dòng)力。

一次聽課，課的內(nèi)容是“時(shí)、分的初步認(rèn)識(shí)”，執(zhí)教老師是這樣引入的：小朋友，你們放學(xué)后都喜歡干些什么呀?(她本意是想讓學(xué)生說到看電視然后引出某節(jié)目的時(shí)間)學(xué)生回答的卻是寫作業(yè)、看書、拖地、打掃衛(wèi)生、幫媽媽做家務(wù)，等等，沒有一名學(xué)生說到看電視，最后老師只能問：你們不愛看電視嗎?時(shí)間已過了好幾分鐘了，我們一方面在想現(xiàn)在的孩子怎么了(他們只是為了迎合老師)，另一方面也該想想我們所提的問題是不是有問題，這里還不如直接問：小朋友們，你們放學(xué)做完作業(yè)后，愛不愛看電視?愛看什么電視?幾點(diǎn)開始呀?

又一次聽課“分?jǐn)?shù)、小數(shù)的互化”，算理算法都講完后，老師問：同學(xué)們，今天我們學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)化小數(shù)和小數(shù)化分?jǐn)?shù)，現(xiàn)在我們來仔細(xì)看看，討論一下，有什么想法?到底想讓學(xué)生討論什么，說什么?別說學(xué)生，就是聽課老師也不明白，因此，提問必須言簡(jiǎn)意明，同時(shí)要給學(xué)生一定的思維指向。

四、切合實(shí)際的問

課堂提問還必須針對(duì)學(xué)生已有的知識(shí)水平，要使學(xué)生找得到問題的切入點(diǎn)，心理學(xué)上把人的認(rèn)知水平劃分為三個(gè)層次：“已知區(qū)”“最近發(fā)展區(qū)”“未知區(qū)”，并認(rèn)為人們對(duì)問題的認(rèn)識(shí)過程就是這三個(gè)層次間的逐步轉(zhuǎn)化過程，課堂提問不宜過多地停留在“已知區(qū)”和“未知區(qū)”，既不能太難或太易，問題太易則激不起學(xué)生的興趣，浪費(fèi)有限的課堂時(shí)間；問題太難則會(huì)使學(xué)生失去信心，無法保持經(jīng)久不息的探索心理，從而使提問失去價(jià)值，教師應(yīng)在“已知區(qū)”和“最近發(fā)展區(qū)”的結(jié)合點(diǎn)即知識(shí)的“增長(zhǎng)點(diǎn)”上設(shè)問，這樣有助于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)的同化，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到補(bǔ)充完善，并最終使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的“最近發(fā)展IX”上升為“已知區(qū)”。

一老師在上“年、月、日”一課時(shí)，課伊始，老師讓每名學(xué)生看手中不同年份的年歷卡，問：“你們發(fā)現(xiàn)了什么?”使課堂陷入問題千個(gè)、離題萬里，看起來熱鬧，目標(biāo)卻達(dá)不到的局面，這就是因?yàn)榻處熕岬膯栴}缺乏針對(duì)性，我們應(yīng)圍繞教學(xué)的重難點(diǎn)，在知識(shí)的結(jié)構(gòu)上、知識(shí)的關(guān)鍵地方進(jìn)行啟發(fā)、點(diǎn)撥，有針對(duì)性地細(xì)化一個(gè)個(gè)問題，逐個(gè)解決。

五、啟迪思維的問

教師恰到好處的提問，不僅能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，而且能促其知識(shí)內(nèi)化，課堂教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得如何，取決于教師引導(dǎo)啟發(fā)作用發(fā)揮的程度，因此課堂提問必須具備啟發(fā)性，通過提問、解疑的思維過程，達(dá)到誘導(dǎo)思維的目的，要注意設(shè)計(jì)展現(xiàn)思維過程的提問，不應(yīng)滿足學(xué)生根據(jù)初步印象得出的判斷，而要強(qiáng)調(diào)學(xué)生說明怎樣分析理解的道理。

所提的問題要能激發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考、探索的興趣，教師不要講什么之后都問“對(duì)不對(duì)”“是不是”“懂不懂”，這些問題所得到的答案然是“對(duì)”“是”“懂”，但效果平平。

例如，教學(xué)“能化成有限小數(shù)的分?jǐn)?shù)特征”，通過師生打擂臺(tái)。激發(fā)起學(xué)生的參與興趣后，師問：“有的分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)，有的分?jǐn)?shù)不能化成有限小數(shù)，這里面蘊(yùn)涵著一個(gè)規(guī)律，這個(gè)規(guī)律是在分子中呢，還是在分母中?”學(xué)生一致認(rèn)為規(guī)律在分母中，這時(shí)，師又問：“能化成小數(shù)的分?jǐn)?shù)的分母有什么特征呢?”組織學(xué)生討論，當(dāng)學(xué)生屢屢碰壁，思維出現(xiàn)“中斷”“偏離”時(shí)，教師不再讓學(xué)生漫無目的爭(zhēng)論，而是適時(shí)地點(diǎn)撥指導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生：“你們?cè)囍逊謹(jǐn)?shù)的分母分解質(zhì)因數(shù)，看能不能發(fā)現(xiàn)規(guī)律?”一句話，使學(xué)生一下便找到了思維的突破口。

六、適時(shí)有度的問

“不憤不啟，不悱不發(fā)”充分說明了提問火候的重要性，提問火候我認(rèn)為主要是以下兩個(gè)方面：一是提問的課堂時(shí)機(jī)，包括創(chuàng)設(shè)問題情境；二是提問后的等候時(shí)間。

一教師在執(zhí)教“對(duì)策”一課時(shí)，活動(dòng)二：共10個(gè)0，兩人輪流劃，每次劃去一個(gè)或兩個(gè)，誰劃最后一個(gè)勝，一學(xué)生連勝幾場(chǎng)，老師這時(shí)適時(shí)地問：“你為什么能連勝?”“關(guān)鍵在第幾個(gè)0?”……學(xué)生正處于“憤悱”狀態(tài)時(shí)，教師的及時(shí)提問和適時(shí)點(diǎn)撥，能促使學(xué)生積極熱情地投入到探索活動(dòng)中去；反之，學(xué)生會(huì)對(duì)教師的提問無以為答，教師本人也會(huì)索然無味。

問題提出后，適當(dāng)?shù)赝ｎD，給學(xué)生提供足夠的探究的時(shí)間和空間思考的時(shí)間，以達(dá)到調(diào)動(dòng)全體學(xué)生積極思維的目的，學(xué)生答完問題后再稍停數(shù)秒，往往可以引出該生或他人更完整確切的補(bǔ)充，美國教育家羅威經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在那些把等待時(shí)間延長(zhǎng)了1～5秒的教師的課堂上，發(fā)生了令人可喜的變化：學(xué)生回答的平均時(shí)間延長(zhǎng)、主動(dòng)性和正確度提高、答不出問題的可能性減小、學(xué)生的疑惑也隨之增加……

有時(shí)在學(xué)生回答問題后，還須適時(shí)的追問，“還有別的方法嗎?”“為什么這么做?”“你是怎么想的?”……

總之，問題的提出不能隨心所欲，要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生實(shí)際精心設(shè)計(jì)，只有這樣才能使問題具有生命力，才能使我們的數(shù)學(xué)課堂充滿活力，進(jìn)而打造高效課堂。