知識源于人的生活實踐，理應回歸人的精神生命，但在實際的學校教學實踐中，所傳授的知識往往與學生的生活實踐相脫節(jié)，遠離了學生的精神世界，造成知識意義的喪失。出現(xiàn)這一現(xiàn)象，既有以課程內(nèi)容為核心的客觀上的缺失，也有教師教學實踐過程中主觀上的缺失。本文分別從教師課堂教學準備策略和教師主教學行為策略的角度出發(fā)，探討教師用主觀努力去彌補知識意義的客觀缺失的一些途徑。

一、 知識意義的內(nèi)涵

顧明遠主編的《教育大辭典》對知識的定義是:“對事物屬性與聯(lián)系的認識。表現(xiàn)為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式?！盵1] 一般來說，知識有廣義和狹義之分，廣義上的知識包括兩大類:一是陳述性知識，即“知什么”，另一類是程序性知識，即“知如何”，它包括理智技能和認知策略，此外還包括動作技能中的認知成分(動作技能包括認知成分，即知道如何做和肌肉協(xié)調(diào)成分)。狹義的知識僅僅指陳述性知識，論文所指即從廣義而言。

在《現(xiàn)代漢語詞典(修訂本)》中，“意義”有兩個義項:一是“價值;作用”，指某事物對另一事物的價值、影響、重要性等，二是意思，指語言文字或其他符號所表示的內(nèi)容。[2]長期以來，因?qū)嵶C主義者斯賓塞提出“什么知識最有價值”之后，知識的意義就等同于知識的價值性，也就打上了功利主義的烙印，知識的意義性并非完全等同于知識的價值性，而是超越知識的價值性，“只有知識的精神價值以及解決人的生存問題才是知識的意義性?！盵3]那么學校知識真正的意義標準要求“人們在掌握知識的基礎上進一步在知識與人之間建立起‘意義聯(lián)系’，關注人的‘精神轉(zhuǎn)變’”。[3]

所以說，知識的意義包含兩層含義:一是指知識以文字符號所表達的一定內(nèi)容(思想);二是指知識對學生的精神世界具有的價值性和意義性，與學生的個人需求相契合，能與學生的心靈產(chǎn)生共鳴。文章中所探求的“知識意義”在第一層含義的基礎上更側(cè)重于第二層含義。

那么知識緣何具有意義性呢?從知識的性質(zhì)上說，知識不是純客觀的、價值無涉的，而是人之生命活動的產(chǎn)物，人類智慧的結(jié)晶，反映了人類的精神品質(zhì)和價值追求，寄予了人對自身生存方式的追探。具體到課程知識領域，正如葉瀾教授而言:“教育內(nèi)容，從表面上看似乎不具有生命形態(tài)，但它本質(zhì)上依然是生命精神能量的產(chǎn)物，教育內(nèi)容不僅是人類生命精神能量的外化，而且是人類生命的精神能量的高質(zhì)量與高度凝聚的產(chǎn)物?！盵4]

因此，知識的這種“屬人”的基本特征，決定了知識與個體精神世界發(fā)生聯(lián)系的可能性。

從發(fā)生機制上來說，知識意義性的實現(xiàn)發(fā)生在“代表類精神能量的教育內(nèi)容與學生個體的精神能量之間的轉(zhuǎn)化?！盵4]建構(gòu)主義學習理論指出，學習是個體的主動建構(gòu)過程，在主動建構(gòu)中個體獲得知識的意義。這一觀點考量了人與知識、世界三者之間的關系問題，使知識傳授過程中對個體生命的關照成為可能。

綜上所述，知識的“屬人”性，是知識與個體精神世界形成意義關系的先天基礎，而學習的個體建構(gòu)性則是這種意義關系得以發(fā)生的機制，學習的目的是獲得有意義的知識。正如哲學家和史學家們指出的那樣，教師肩負著使知識意義化、人性化的責任。教師思索的是通過怎樣的組織和傳授，才能使全體學生都獲得人類的知識和智慧的工具，這也是對教學的核心要求。

二、 知識意義性的實現(xiàn)途徑

1.教師的教學準備策略—教師的個人注意力和興趣，使其成為教師教學的內(nèi)在部署

(1)對學習者的關注

個體已有的知識和經(jīng)驗在學習新知識中具有支持性作用，這方面的知識雖然是課程教學設計者在教學設計時愿意加以利用的，但如果沒有刻意的挖掘和利用，就未必能成為學生學習新知識的重要文化資源。學生作為教學的客體，教師對其的態(tài)度將關乎教育實踐諸方面——包括目標設定、教學過程等問題，沒有厘清學生認知發(fā)展水平、個體需求及學習傾向是無法進行正常的教學活動的。所以教學的邏輯起點不是知識，應是學生，設計教學要從對學生精神世界的關照出發(fā)，實現(xiàn)對個體生命意義的追問，確定知識與學生個體心靈產(chǎn)生聯(lián)系的結(jié)合點，這樣作為一種關系存在的知識意義性才能實現(xiàn)。

(2)對教學科目的興趣，即對課程知識觀的重新理解

教學傳授的各科知識或教材是人類長期積累的文化遺產(chǎn)經(jīng)過邏輯加工而成的，具有普遍性和客觀性，是最一般的、包攝性最廣的觀念。從知識的發(fā)展歷程來看，作為一個整體，書本知識是對原始經(jīng)驗的概括化、符號化，是與世界、人類生活密切關聯(lián)的，但具體到某一部分知識和某一項新知識的產(chǎn)生，則可能與世界、人類生活的關系并非直接相關，“……知識似乎只同與之共同構(gòu)成知識體系的其他知識相關聯(lián)……”。[5] 這樣，知識整體構(gòu)成了一個自足的越來越龐大的系統(tǒng)，具體知識與世界、人類生活之間的鏈條越來越長。隨著知識的飛速發(fā)展，我們不可能把大量新的學科知識選進教材中，而是根據(jù)學科知識的邏輯順序，將那些原理性、規(guī)律性的概念、法則選入教材，由于學科邏輯順序和知識的認識順序有沖突，這樣就造成了學校學習中以意義為中心在客觀上的缺失。這是一種實然狀態(tài)，正如杜威所說:“……學校中的各種課程代表著許多工作的資源和可以利用的資本。但是，這些課程遠離兒童的經(jīng)驗并不是表面現(xiàn)象，而是事實。所以學生的教材和承認的公式化、定型化和系統(tǒng)化的教材即書本中和藝術作品中的教材是不一致的，也不可能一致……”[6]

但這也不能由此斷言，教師主觀回復知識意義無所作為，首要的是教師的課程觀，是將課程理解為一種文本，還是一種范例?這考量著教師對知識的解讀和轉(zhuǎn)化能力。如果教師對課程的關注僅限于對知識的含義、意思，即某個概念、定理表達的意思是什么，揭示了什么規(guī)律，告訴了人們什么道理等，并把這些內(nèi)容照搬灌輸進學生懵懂的頭腦里。那么對學生來說，這些知識對他們來說毫無意義可言，只是為了應付考試分數(shù)的需要。教師需基于學生的注意和興趣，使課程知識向符合學生已有知識經(jīng)驗的學習任務轉(zhuǎn)化。教師在處理教科書時不必局限于給定的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，盡管教師不必承擔開發(fā)課程的工作，但正因為如此，它可能具有超時空性，不適合特定學生特定的學習情況，如資料的語言不是當?shù)氐恼Z言，或內(nèi)容與學習者日常所熟悉的情境關系不緊密，或編排結(jié)構(gòu)不適合某一群體學生學習等等。這就要求教師要有較強的轉(zhuǎn)化能力，重新選擇和組織相關教學內(nèi)容，根據(jù)實際教學情境變更、修改或加以補充，以便更好地適合于自己。同時也要善于將成人化的教材轉(zhuǎn)化為學生能夠理解和接受的教材。

2.教師的主教學行為策略——有特性的教學方法，使學生能投入學習的教育技能

要使學生對所學知識有所興趣，教師的教學方法顯得尤為重要，教學方式的改變并不意味著教師摒棄已經(jīng)熟練的方式，采用一種全新的方式方法，而是在原有基礎上進行重新省思，力圖有所突破。

當代著名教育心理學家奧蘇貝爾將學習作為其教育心理學的核心概念，提出有意義學習的兩個條件:(1)學生表現(xiàn)出一種學習的心向，即表現(xiàn)出一種在新學的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向(2)學習內(nèi)容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。他在關于意義學習的論述中反復指出學生已有知識對學習新知識的重要性:如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說:影響學習的最重要的因素是學生已知的內(nèi)容。[7]弄清楚了這一點，在教學中，教師就應該朝向有意義學習的實現(xiàn)而有所為。

(1)教師的語言感染力和意義

知識的呈現(xiàn)方式往往是以語言的形式呈現(xiàn)的(當然還有其他呈現(xiàn)方式，如行動等)，尤其是學校教學中所傳授的知識?！罢Z言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的，它依賴于情境脈絡，主要服務于公共功能?！盵8]所以語言意義的規(guī)律同樣適用于知識意義的規(guī)律。沒有意義的語言是蒼白無力的，僅僅是一種符號，意義對于知識和語言同樣重要。有位前蘇聯(lián)的中學教師的話很有啟發(fā)性，“我講高山，講山超出海平面的高度，覆蓋在山頂上的積雪，可以不帶任何激情，用比較枯燥干癟的科學情報用語去講解，但是也可以采取另一種方式，使孩子們的小眼睛放出奇光異彩，他們高高興興地聽你講解，甚至鈴響了也不愿去休息…孩子們深為講述的內(nèi)容所感動。”[9]這就是語言的魅力，對學生來說，沒有情感投入、沒有感染力的語言是沒有任何意義的。在教學中，語言不應是純學術的、枯燥乏味的，而是在準確、達意、明晰的基礎上，追求言語生動、優(yōu)美富有情趣，賦予不含情感因素的教學內(nèi)容以適當?shù)那楦猩?，將客觀化的知識以擬人化的口吻傳出，拉近學生心靈與文本知識之間的距離，將人的寄托、愿望加以還原。

(2)將文本化的內(nèi)容與學生個人需求相結(jié)合

在教學實踐中，所傳授的知識如果不能與學生已有的經(jīng)驗相結(jié)合，不能與學生所生活的真實世界相關聯(lián)，與學生的個體需求相脫節(jié)，那么這種知識就會變成純粹的感覺刺激，沒有任何意義，反而加重學生的學業(yè)負擔。所以教師在教學的過程中要把文本世界與學生的生活世界聯(lián)系起來，將教材中蘊涵的邏輯經(jīng)驗還原、翻譯成學生的心理經(jīng)驗，以解決兒童現(xiàn)有經(jīng)驗與科學知識之間脫節(jié)的現(xiàn)象，恢復知識的意義。傳統(tǒng)上，將真實世界直接引入學校學習的努力主要有兩種形式，一種是學校即社會的形式，將在真實世界做的事直接拿到學校來做，學校是社會的雛形，這是杜威所倡導的;另一種是我國教育家陶行知所極力推崇的社會即學校的模式，學生走入社會，“上山下鄉(xiāng)”，通過實踐、實地考察等來累積學生的經(jīng)驗。但是，這些活動很難成為教學的核心，由于邏輯上的局限和需要涵蓋多門學科的內(nèi)容，何況，隨著知識的系統(tǒng)化和艱深化，這些都顯得不現(xiàn)實，也非必要。但隨著現(xiàn)代聲像技術的發(fā)展，多媒體的一個重要用途，“就是它能夠為課程和教學創(chuàng)造機會，通過把真實世界的問題帶入課堂，讓學生進行探索和解決(這些問題)”。[10]教師可以根據(jù)學生的認知發(fā)展水平，將極為抽象和概括化程度較高的知識轉(zhuǎn)化，根據(jù)學生的不同需要，在音像、計算機模擬的基礎上，實行個別化教學，讓學生體驗知識發(fā)生、發(fā)展的過程，將課堂與在科學、數(shù)學以及其他領域工作的實踐者共同體聯(lián)系在一起。

(3)善于制造困惑，激發(fā)好奇心

所謂課上的有趣、有意義，用蘇霍姆林斯基話說就是:“學生帶著一種高漲的，激動的情緒從事學習和思考，對面前展示的真理感到驚奇甚至震驚;學生在學習中意識和感覺到自己的智慧力量，體驗到創(chuàng)造的歡樂，為人的智慧和意志的偉大而感到驕傲。”[13]這就是我們課堂教學所追求的最佳狀態(tài)。有經(jīng)驗的教師常常善于通過“制造”困惑來激發(fā)學生的這種求知欲望和好奇心，并把這作為誘發(fā)學習動機和促進學生建構(gòu)知識的手段。如依據(jù)常識提出不能解決的問題、歸納總結(jié)、呈現(xiàn)在某一個問題上出現(xiàn)的不同觀點等，都是常用的辦法。在使用這些方法時，都利用了認知沖突造成不確定性來激發(fā)學生的積極思維，也常?？梢砸l(fā)不同觀點之間的交流，在不同的碰撞與融合中使學生在迷惑與豁然開朗中感受知識的豐富和樂趣。這實際上與單純的講授已有明顯的不同。

參考文獻

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[10] 羅德尼·R·科金，安·L·布朗，約翰·D·布蘭思福特，等，編.人是如何學習的--大腦、心理、經(jīng)驗及學校[M].程可拉等譯.上海:華東師范大學出版社，2002.230.

[11] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤譯.北京:教育科學出版社，1984.57.