鄒小婷

(韓山師范學(xué)院物電系,廣東潮州 521041)

試論大學(xué)教師權(quán)威面臨的困境與出路

鄒小婷

(韓山師范學(xué)院物電系,廣東潮州 521041)

大學(xué)教師權(quán)威是大學(xué)教育得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)和保障。受大眾傳媒、文化變遷以及市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的影響,大學(xué)教師權(quán)威面臨著困境。我們認(rèn)為,在理論上認(rèn)清大學(xué)教師權(quán)威的困境之所在,在現(xiàn)實(shí)中把握它的實(shí)際狀況,對(duì)于我們建構(gòu)新時(shí)期合理的教師權(quán)威有積極意義。

大學(xué)教師權(quán)威;困境;出路

伴隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展,教育民主程度的提升以及網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的來(lái)臨,我們所處的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化環(huán)境都發(fā)生極大變化,教師權(quán)威受到了挑戰(zhàn)。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)此十分關(guān)注,有不少研究成果發(fā)表,國(guó)內(nèi)期刊網(wǎng)上近年來(lái)有近兩百篇論文探討教師權(quán)威問題。從已有的研究成果來(lái)看,主要集中在教師權(quán)威內(nèi)涵、類型、存在的必要性等方面的研究。研究者的視域主要集中于中小學(xué)教師權(quán)威,關(guān)于大學(xué)教師權(quán)威的研究很少;研究方法幾乎都是采用理論思辨,從事理論與實(shí)證相結(jié)合的研究方法還不多見,特別是目前大學(xué)教師各種類型的權(quán)威的實(shí)際狀況的實(shí)證研究還沒有見到。我們認(rèn)為,在理論上認(rèn)清大學(xué)教師權(quán)威之困境所在,通過(guò)實(shí)證把握它的真實(shí)狀況,這對(duì)于我們建構(gòu)新時(shí)期合理的教師權(quán)威有十分重要的意義。

一、大學(xué)教師權(quán)威陷入困境的理論分析

權(quán)威代表的是一種社會(huì)關(guān)系,即權(quán)威與權(quán)威對(duì)象之間的影響與被影響、支配與被支配的關(guān)系。相應(yīng)地,作為學(xué)校教育權(quán)威的集中體現(xiàn)——教師權(quán)威,代表的是師生之間的關(guān)系,主要表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生的控制和管理及學(xué)生對(duì)教師的依賴和服從。[1]大學(xué)教師權(quán)威是大學(xué)教師在教育活動(dòng)中,憑借國(guó)家、社會(huì)賦予的教育權(quán)力和個(gè)人因素而產(chǎn)生的、能夠被學(xué)生自覺接受的、影響和改變學(xué)生心理、行為的一種支配力量。對(duì)于權(quán)威的來(lái)源,馬克斯·韋伯(Max Weber)認(rèn)為,權(quán)威的本質(zhì)在于合法性,而合法性可以有三種類型,或者說(shuō)權(quán)威的來(lái)源有三種類型:即法理型權(quán)威、傳統(tǒng)型權(quán)威和魅力型權(quán)威。[2]美國(guó)學(xué)者克利夫頓(Clifton,R.A)與羅伯特(Roberts.L.W.)以韋伯的權(quán)威理論為基礎(chǔ),從合法統(tǒng)治的類型出發(fā),探討了每一種統(tǒng)治類型中主要的權(quán)威形式,提出教師權(quán)威的四個(gè)層面,即傳統(tǒng)權(quán)威、法定權(quán)威、感召權(quán)威、專業(yè)權(quán)威。其中,法定的權(quán)威與傳統(tǒng)的權(quán)威源于教育制度,它是一種群體性的權(quán)威,統(tǒng)稱教師的制度權(quán)威。而人格感召力的權(quán)威與專業(yè)的權(quán)威源于教師的個(gè)人因素,統(tǒng)稱教師的個(gè)人權(quán)威。所謂教師權(quán)威,乃是上述四個(gè)層面相互作用的結(jié)果,或者說(shuō)是上述四個(gè)方面的因素的合力。[3]大學(xué)教師權(quán)威是教育得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)和保障,是教師自身權(quán)利與義務(wù)的綜合體現(xiàn)。當(dāng)今社會(huì)多種因素以其不可抗拒的力量推動(dòng)教育變革,尤其是以大眾傳媒的普及、文化變遷以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展等方面的因素,對(duì)大學(xué)教師的權(quán)威構(gòu)成了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。

1.信息網(wǎng)絡(luò)普及。以信息網(wǎng)絡(luò)為代表的大眾傳媒發(fā)展,使大學(xué)教育發(fā)生了翻天覆地的變化,成為對(duì)教師權(quán)威構(gòu)成了多方面挑戰(zhàn)的強(qiáng)有力因素。在傳統(tǒng)教育中,社會(huì)將需要接受教育的學(xué)生交給教師,賦予教師對(duì)學(xué)生培養(yǎng)之重任,并制定相應(yīng)的法律給予教師權(quán)威地位的保障。教師作為社會(huì)代言人將社會(huì)主流文化向?qū)W生傳播,以保證學(xué)生的信念、價(jià)值觀及行為方式等符合社會(huì)要求。但是,隨著信息網(wǎng)絡(luò)進(jìn)入了對(duì)學(xué)生傳播社會(huì)主流文化的行列,與作為社會(huì)代言人的教師相比,它們具有諸多優(yōu)勢(shì)。這就削弱了教師作為社會(huì)代言人在傳播社會(huì)主流文化中曾有過(guò)的中心地位。大學(xué)教師作為社會(huì)代言人的制度權(quán)威受到很大程度的挑戰(zhàn)。

在互聯(lián)網(wǎng)高度普及的情況下,我國(guó)大學(xué)生價(jià)值取向多元化已經(jīng)成為不爭(zhēng)的事實(shí)。在一元價(jià)值觀的時(shí)期,學(xué)生對(duì)于教師的人格與德行訴求較為單一,教師較容易在學(xué)生面前樹立起感召權(quán)威?；ヂ?lián)網(wǎng)高度普及,推動(dòng)不同文化的匯流,社會(huì)價(jià)值觀趨于多元化,學(xué)生群體對(duì)教師有多種人格與德行訴求,教師難以滿足。這就使教師作為“學(xué)生崇拜者”的感召權(quán)威受到挑戰(zhàn)。

大眾傳媒的教育功能的發(fā)揮,“學(xué)術(shù)知識(shí)將轉(zhuǎn)化為電腦語(yǔ)言,傳統(tǒng)的教師地位將為電腦記憶庫(kù)所取代。教師的教學(xué)也將委托給連接 ‘傳統(tǒng)記憶庫(kù)’和 ‘電腦記憶庫(kù)’的機(jī)器,任學(xué)生在終端機(jī)器前隨意使用”[4]。這打破了教師在知識(shí)傳授中的壟斷地位,使教師作為“知識(shí)化身”的知識(shí)權(quán)威受到挑戰(zhàn)。

2.代際關(guān)系變化。美國(guó)文化人類學(xué)家瑪格麗特·米德(MargaretMead)把文化分為三種類型:即后象征文化、互象征文化以及前象征文化。[5]文化傳遞模式對(duì)教育有著深刻的影響,既影響著教育的價(jià)值取向,也折射出不同的教師權(quán)威觀。在生產(chǎn)力發(fā)展水平低下,形成的文化類型是“后象征性文化”,這時(shí)年齡和經(jīng)驗(yàn)成為絕對(duì)權(quán)威。伴隨工業(yè)社會(huì)的到來(lái),青年人和中老年人處在相對(duì)平等的知識(shí)構(gòu)成的地位上,它催生出晚輩和長(zhǎng)輩的學(xué)習(xí)都發(fā)生在同輩人之間——并喻文化。進(jìn)入 20世紀(jì) 90年代以來(lái),信息產(chǎn)業(yè)迅速發(fā)展,這一時(shí)期后象征文化開始向前象征文化過(guò)渡,上一代憑借原有知識(shí)難以適應(yīng)瞬息萬(wàn)變的社會(huì),年長(zhǎng)者不得不向孩子們學(xué)習(xí)他們未曾有過(guò)的經(jīng)驗(yàn)的文化類型。現(xiàn)在的大學(xué)生通過(guò)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等媒介接受知識(shí)的技術(shù)超過(guò)了許多大學(xué)教師,這也影響著教師在學(xué)生心目中的權(quán)威。

3.知識(shí)觀的變化。由于后現(xiàn)代思潮的波及,大學(xué)生們認(rèn)識(shí)到教育文本也具有開放性,不同的閱讀者對(duì)文本可以有不同的閱讀方法,教師和學(xué)生對(duì)文本可以有各自獨(dú)立的理解。知識(shí)并不是一種絕對(duì)的、固定不變的終極真理,而是具有不確定性、多樣性、建構(gòu)性和可質(zhì)疑性等特征。于是,教師在學(xué)生眼里知識(shí)權(quán)威形象已不再如以往那么神秘而不可逾越,這就一定程度上削弱了教師的知識(shí)權(quán)威。

4.經(jīng)濟(jì)因素。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)在我國(guó)深入發(fā)展,人們的價(jià)值觀念也發(fā)生了很大變化。過(guò)去人們受傳統(tǒng)文化的影響,認(rèn)為 “萬(wàn)般皆下品,唯有讀書高”;而今,在“一切向‘錢’看”的拜金主義思潮下,通常以一個(gè)人的經(jīng)濟(jì)地位的高低來(lái)衡量一個(gè)人的價(jià)值,相對(duì)而言,大學(xué)教師收入普遍不是很高,無(wú)形中降低了大學(xué)教師在學(xué)生心中的感召權(quán)威。

二、大學(xué)教師權(quán)威面臨困境的實(shí)證探討

對(duì)于大學(xué)教師權(quán)威四種類型劃分是否合理?大學(xué)教師權(quán)威受到挑戰(zhàn)后實(shí)際情況如何?我們以廣東省某所師范學(xué)院為個(gè)案進(jìn)行了問卷調(diào)查,通過(guò)調(diào)查的數(shù)據(jù)分析來(lái)進(jìn)行實(shí)證探討。

1.研究工具。問卷的第一部分,用于調(diào)查有關(guān)被試學(xué)生的一些基本情況;第二部分是大學(xué)教師權(quán)威類型問卷。此部分題目均采用利克特(Likert)5點(diǎn)評(píng)分法,并按照 “很不贊成 =1、不太贊成 =2、一般 =3、比較贊成=4、很贊成 =5”來(lái)計(jì)分。

2.研究對(duì)象。

表1 問卷調(diào)查學(xué)生(361人)基本情況分布一覽表

3.統(tǒng)計(jì)分析、處理結(jié)果。首先,我們運(yùn)用因素分析方法考察了量表一的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。對(duì)問卷中的 36道題目,采用主成分分析抽取特征根大于 1的因子并用極大方差法對(duì)因子進(jìn)行正交旋轉(zhuǎn)(Varimax)獲得了四個(gè)因子,剔除一些解釋率低于 0.422的項(xiàng)目,四個(gè)因子共包括以下30項(xiàng)問卷內(nèi)容,問卷所設(shè)的題目?jī)?nèi)部一致性系數(shù)為0.8848。

因子 1內(nèi)容為大學(xué)教師:(1)有很強(qiáng)的責(zé)任心;(2)善于合作;(3)有幽默感;(4)能誠(chéng)懇待人,尊重課堂內(nèi)的每個(gè)人;(5)有高尚的思想品德;(6)在考試成績(jī)?cè)u(píng)判上很公正;(7)態(tài)度友善;(8)熱愛教育事業(yè);(9)有很強(qiáng)的創(chuàng)造力;(10)有較高的人文方面的素養(yǎng);(11)平易近人,言行謙遜;(12)思想觀念先進(jìn),有創(chuàng)新精神;(13)有健康的心態(tài)。

因子 2內(nèi)容為大學(xué)教師:(1)有權(quán)決定考試形式;(2)有權(quán)安排教學(xué)、考試內(nèi)容;(3)有權(quán)根據(jù)學(xué)生考勤決定學(xué)生功課是否重修;(4)有權(quán)給平時(shí)表現(xiàn)好的學(xué)生加分;(5)布置的作業(yè)您總是服從;(6)管教與您的自由可以并行不悖。

因子 3內(nèi)容為大學(xué)教師:(1)有較深厚的學(xué)術(shù)功底;(2)有豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn);(3)教學(xué)方法靈活;(4)講課的深度與廣度符合大學(xué)生要求;(5)是您學(xué)知識(shí)的主要來(lái)源。

因子 4內(nèi)容為:(1)師者,禮之化身、道之代表、德之典范;(2)應(yīng)該提倡在全社會(huì)形成尊師重教的風(fēng)氣;(3)以傳道授業(yè)為己任的師者,“是社會(huì)的代言人”;(4)“上所施,下所效也”,師生關(guān)系應(yīng)為上下關(guān)系;(5)事業(yè)上取得了成功,您最想感謝的人是教師;(6)您對(duì)于民間的“天、地、君、親、師”尊師傳統(tǒng)的態(tài)度。

因子1、2、3、4的解釋率分別為:25.16%、11.72%、9.98%、9.27%,總解釋率為 56.13%。各項(xiàng)目的因子負(fù)荷在 0.498—0.881之間。根據(jù)因子 1、2、3、4內(nèi)容,我們把它們分別命名為 “感召權(quán)威”、“制度權(quán)威”、“專業(yè)權(quán)威”和 “傳統(tǒng)權(quán)威”。這說(shuō)明大學(xué)教師四種類型權(quán)威的劃分在現(xiàn)實(shí)中可行。

其次,教師權(quán)威在不同年級(jí)學(xué)生心目中地位的差異分析。見表2。

表2 大學(xué)教師權(quán)威在不同年級(jí)學(xué)生心目中地位的方差分析

為了觀察不同年級(jí)學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)可上的差異,我們對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了方差分析。由 F檢驗(yàn)結(jié)果顯示,感召權(quán)威在不同年級(jí)學(xué)生中存在非常顯著的差異,F(df=3)=9.370,P＜0.01。制度權(quán)威量在不同年級(jí)學(xué)生心目中沒有差異,F(df=3)=0.574,P＞0.05。專業(yè)權(quán)威在不同年級(jí)學(xué)生中存在顯著的差異,F(df=3)=3.265,P＜0.05。傳統(tǒng)權(quán)威在不同年級(jí)學(xué)生心目中沒有差異,F(df=3)=0.513,P＞0.05。得分越高,教師權(quán)威在學(xué)生心目中水平就越高,可以看出,一至四年級(jí)在教師感召權(quán)威和教師整體權(quán)威的均值都呈逐漸遞減的趨勢(shì);教師專業(yè)權(quán)威在一年級(jí)學(xué)生心目中比在二、三、四年級(jí)學(xué)生要高。大學(xué)教師四種類型的權(quán)威平均得分:制度權(quán)威3.323、傳統(tǒng)權(quán)威 3.596、知識(shí)權(quán)威 2.371、感召權(quán)威2.969,四個(gè)年級(jí)大學(xué)教師權(quán)威整體得分為 3.057。

4.結(jié)論。大學(xué)教師權(quán)威總體水平不高;大學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的總體認(rèn)同隨著年級(jí)升高而下降。大學(xué)教師權(quán)威在當(dāng)今受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

三、對(duì)如何擺脫大學(xué)教師權(quán)威面臨的困境的設(shè)想

從我們實(shí)證調(diào)查的情況看,大學(xué)教師權(quán)威,尤其是專業(yè)權(quán)威與感召權(quán)威受到了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。本文在此著重就這方面談?wù)剳?yīng)該如何應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)。

1.轉(zhuǎn)變權(quán)威理念。大學(xué)教師權(quán)威之所以受到嚴(yán)重挑戰(zhàn),這與一些大學(xué)教師踐行的傳統(tǒng)教師權(quán)威理念自身存在的缺陷有內(nèi)在聯(lián)系。傳統(tǒng)的教師權(quán)威內(nèi)在地包涵著“控制”、“懲罰”、“壓抑”的意蘊(yùn),與一種強(qiáng)烈的 “統(tǒng)治欲”和“占有欲”相關(guān)聯(lián)。這種教師權(quán)威觀基于主客二元對(duì)立,把教師看成是教育的主體,學(xué)生是教育的客體,將教育和教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)單地歸結(jié)為訓(xùn)練和控制學(xué)生的過(guò)程,忽視了學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮和對(duì)學(xué)生作為“人”的平等權(quán)利應(yīng)有的尊重。

當(dāng)代社會(huì)人類的生存方式發(fā)生了巨大的歷史變革,無(wú)論是世界經(jīng)濟(jì)一體化、市場(chǎng)全球化,還是人類所共同面臨的越來(lái)越多的重大問題,都必然要求人與人的關(guān)系突破主客對(duì)立的二元思維模式,重建理性,訴諸對(duì)話與理解,注重主體際的交往,成為人類社會(huì)的中心話題,主體間性理論凸顯其價(jià)值,是時(shí)代發(fā)展的必然。主體間性即交互主體性,其實(shí)質(zhì)就是個(gè)人與他人、個(gè)人與社會(huì)、個(gè)體與類的關(guān)系問題,主體間對(duì)以語(yǔ)言為媒介的精神交往所作的深入思考,對(duì)于我們正確處理當(dāng)今人與人的交往,更新我們教師權(quán)威理念,富有啟迪性的作用。

教學(xué)過(guò)程是人與人的、生命與生命的對(duì)話交往過(guò)程,這正是主體間性的生動(dòng)體現(xiàn)。馬丁·布伯(Martin Buber)具有交互性特質(zhì)的主體間性理論,為教學(xué)活動(dòng)的生動(dòng)性、豐富性等,提供了理論指導(dǎo)。布伯認(rèn)為,在主客二元對(duì)立思維方式下所形成的“我—他”范疇,把一切存在者都視為外在于我的對(duì)象性客觀存在,我根據(jù)我自己的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和需要對(duì)其予以認(rèn)識(shí),并在此基礎(chǔ)上使其為我所用;與之不同,在主體間性視域下的“我—你”范疇,是一種超越認(rèn)識(shí)、利用這種關(guān)系范疇的 “相遇”的關(guān)系范疇。在這種關(guān)系中,我不是把一切存在者都視為是外在于我的對(duì)象性存在,而是視為是一種像我一樣的超越對(duì)象性的主體性存在。處于關(guān)系之中的各方都是具有獨(dú)立人格的人,是主體特征的充分展現(xiàn)者。布伯認(rèn)為,這種“我—你”關(guān)系體現(xiàn)為一種真正的、名副其實(shí)的交往關(guān)系,主體與主體之間走出 “我—他”的獨(dú)白世界,邁進(jìn)了 “我—你”的對(duì)話世界。[6]布伯的理論,給我們的啟示是:合理的教師權(quán)威是建立在權(quán)威的擁有者與受權(quán)威制約者雙方的人格平等的基礎(chǔ)上,師生之間應(yīng)是相互尊重和相互理解的,霸權(quán)應(yīng)該拋棄?！皫熒g的交流增多,了解增多,對(duì)避免和解決師生沖突就有了很大的作用。”[7]

主體間性視域下的教師權(quán)威觀,為后現(xiàn)代視閾中師生對(duì)話,開辟路徑。“延緩不信任”是后現(xiàn)代教師權(quán)威觀最重要的特征,其意味著教師權(quán)威不是先驗(yàn)的,外在的賦予,而是內(nèi)在的生成。教師權(quán)威不能靠外在強(qiáng)制發(fā)揮其作用,而是在與學(xué)生的自由平等對(duì)話中,在學(xué)生的質(zhì)疑和教師以能力、智慧、品質(zhì)等贏得信任的不確定的過(guò)程狀態(tài)中,轉(zhuǎn)換性建構(gòu)而形成的。[8]“延遲不信任”給予教師權(quán)威真正確立的自由的緩沖空間,因?yàn)?“本真的權(quán)威只有經(jīng)由與它相關(guān)的自由才能建立”。[9]78在師生平等、自由的交互作用中產(chǎn)生的教師權(quán)威,更能發(fā)揮其“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的作用。

2.強(qiáng)化終身學(xué)習(xí)的意識(shí)。教師具有淵博的知識(shí)是建立專業(yè)權(quán)威的必要條件。大學(xué)教師的聲望要比中小學(xué)教師的聲望高,就在于知識(shí)更專深。大學(xué)教師必須系統(tǒng)掌握自己所教學(xué)科的基本理論和知識(shí),對(duì)之有深入研究,并能了解學(xué)科的新成就,在教學(xué)和科研的基礎(chǔ)上,能總結(jié)出自己的見解。近代以來(lái),如以盧梭(Jean-Jacques Rousseau)為代表的自然主義教育、以康德( Immanuel Kant)為代表的理性主義教育、以裴斯泰洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi)為代表的要素教育、以赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)為代表的形式主義教育、以斯賓塞(Herbert Spencer)為代表的科學(xué)教育思想,都強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)權(quán)威角色。淵博的知識(shí)是教師從事教學(xué)工作的保證,影響力的源泉。

在當(dāng)今“知識(shí)爆炸”、網(wǎng)絡(luò)大普及的時(shí)代,那種像蠶式的,只從自己肚中吐絲,而不向外攝取的大學(xué)教師,會(huì)很快地被時(shí)代所淘汰;大學(xué)教師要想保持自己的專業(yè)權(quán)威,應(yīng)該像蜜蜂那樣,既采擷又釀造。大學(xué)教師只有成為自律學(xué)習(xí)者,才能始終站在本學(xué)科的前沿,這樣才能給予學(xué)生有效地指導(dǎo),在當(dāng)今鋪天蓋地的信息面前,培養(yǎng)學(xué)生甄別與選擇信息、運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力。

3.完善教師的人格品質(zhì)?，F(xiàn)代教育學(xué)對(duì)教育本質(zhì)的深入研究,揭示出教師在教書育人過(guò)程中對(duì)學(xué)生最具教育意義的,不是客觀的知識(shí),而是教師的人格。在教育實(shí)踐中,我們不難發(fā)現(xiàn),對(duì)于具有熱情、和藹、誠(chéng)實(shí)、守信、公正等方面高尚人格的教師,學(xué)生便會(huì)產(chǎn)生仰慕之情,樂于聽其言、信其道。這正如孔子所說(shuō):“其身正,不令而從;其身不正,雖令不從?！彼?“學(xué)高為人師,身正為人范”,在任何時(shí)代都有其積極意義。

在新形勢(shì)下,大學(xué)教師要有甘于奉獻(xiàn)的精神。作為大學(xué)教師,不應(yīng)把教學(xué)活動(dòng)當(dāng)作純粹謀生的手段,應(yīng)該把教書育人當(dāng)作崇高的事業(yè),樹立職業(yè)自豪感。只有這樣才能有真情、真知的付出,才會(huì)贏得學(xué)生的尊敬。

重塑教師權(quán)威,教師自身素質(zhì)的全面提升是必經(jīng)路途之一。當(dāng)然,我們也應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到如果沒有社會(huì)與政府的支持,僅靠教師自身的努力也是難以奏效的。目前,社會(huì)上教師職業(yè)聲望不是很高,多數(shù)人雖然敬佩教師,卻不愿從事教育事業(yè),這與我們多年來(lái)只知用高標(biāo)準(zhǔn)衡量教師,不知給予教師應(yīng)有的待遇!只強(qiáng)調(diào)教師盡義務(wù),很少關(guān)注教師的權(quán)利。因此,我們呼吁政府也應(yīng)切實(shí)采取措施,提高教師的經(jīng)濟(jì)收入和政治地位。同時(shí)要通過(guò)各種媒體大力宣傳教師的正面形象和重要作用,營(yíng)造全社會(huì)尊師重教的風(fēng)氣。只有全社會(huì)共同努力,才能有效地應(yīng)對(duì)當(dāng)前大學(xué)教師權(quán)威不斷式微的困境。

總之,盡管教師權(quán)威在當(dāng)今時(shí)代受到了挑戰(zhàn),但這并不意味師權(quán)威要徹底消亡,青年主宰社會(huì)發(fā)展和教育者優(yōu)勢(shì)全面喪失的時(shí)代來(lái)臨。亞斯貝爾斯(Karl Theodor Jaspers)深刻地指出:“對(duì)權(quán)威的信仰首先是教育的唯一來(lái)源和教育的實(shí)質(zhì)”。[9]80杜威(John Dewey)指出:“當(dāng)我們拋棄了外在的權(quán)威時(shí),并不意味著繼而拋棄一切權(quán)威,而是需要尋求一個(gè)更有效的權(quán)威源泉?！盵10]彼得斯(R.S.Peter)認(rèn)為:“由于科學(xué)的進(jìn)步與道德觀念的發(fā)展,傳統(tǒng)的權(quán)威已被遺棄。但是,科學(xué)與道德并不單純地要求以法理的權(quán)威來(lái)取代之,它們有時(shí)亦為人格感召的權(quán)威留有發(fā)展的余地。”[11]這就啟示我們,在新的歷史時(shí)期,作為大學(xué)教師,只要適時(shí)地轉(zhuǎn)變教師權(quán)威的觀念,不斷提升自己的專業(yè)水平,完善自己的人格力量,是能夠應(yīng)對(duì)時(shí)代對(duì)自己權(quán)威挑戰(zhàn)的。

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An Analysis of the Plight of University Teachers’Authority and Solutions

Z0U X iao-ting
(Department of Physics and Electronic Engineering,Hanshan Nor mal University,Chaozhou,Guangdong521041)

Teacher authority is the basis and guarantee for the realization of university education.Under the influence of the massmedia,cultural change and the market economy,the authority of university teacher is in a plight.This article argues that it is significant to construct reasonable teacher authority,trying to understand the cause of the plight in theory and grasp actual situations in reality.

university teacher authority;plight;solution

責(zé)任編輯爾遲

G 456 < class="emphasis_bold">文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):

1007-6883(2010)05-0099-05

2010-01-07

鄒小婷(1976-),女,江西永修人,韓山師范學(xué)院助理研究員,碩士。