顧微微

摘要:救濟在本質(zhì)上是一種權(quán)利,和諧社會是以人為本的社會,是權(quán)利本位的社會,也必是權(quán)利救濟與權(quán)利保障充分實現(xiàn)的社會。受教育權(quán)是公民的一項基本權(quán)利,因受教育權(quán)被侵犯而引發(fā)的糾紛具有綜合性,涉及到社會的各個階層,各種成員。目前,由于救濟制度的單一性和設(shè)計欠完備,我國大量存在的受教育權(quán)受到侵害的案件尚得不到有效及時的救濟和保護(hù)。因此,構(gòu)建受教育權(quán)法律救濟多元化機制不僅是必須的也是可行的。

關(guān)鍵詞:受教育權(quán);法律救濟:和諧社會;多元化機制

中圖分類號:D922.16文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

文章編號:1673-2111(2008)08-105-07

一、受教育權(quán)法律救濟及其本質(zhì)

(一)受教育權(quán)法律救濟的內(nèi)涵

法律救濟(Legal Remedies)是法律上的一個重要概念,《牛津法律大辭典》指出:救濟是糾正、矯正或改正己發(fā)生或業(yè)己造成傷害、危害、損失或損害的不當(dāng)行為。權(quán)利與救濟構(gòu)成一對相對語,實體權(quán)利是基礎(chǔ)和前提,救濟權(quán)利是保障。有權(quán)利就有救濟,相應(yīng)地,無救濟就無權(quán)利。受教育權(quán)的救濟是實施受教育權(quán)的重要措施。“在人的權(quán)利中,在教育領(lǐng)域,權(quán)利和權(quán)力體現(xiàn)為受教育權(quán)和教育權(quán),人民群眾為受教育權(quán)而奮斗,統(tǒng)治階級力圖控制教育權(quán)。這就是教育學(xué)和教育法學(xué)的重要問題。”受教育權(quán)的法律救濟是隨著受教育權(quán)的歷史發(fā)展而發(fā)展的。

受教育權(quán)法律救濟就是指當(dāng)受教育權(quán)利受到學(xué)校、社會或他人的不法侵犯時,受教育者有權(quán)要求侵權(quán)者停止侵權(quán)行為,并有獲得補償與救濟的權(quán)利。它包含如下涵義:第一,受教育權(quán)法律救濟本質(zhì)上是一項權(quán)利。即當(dāng)作為實體上的受教育權(quán)受到侵害時,受教育者可以從法律上獲得請求司法機關(guān)及其它機關(guān)給予解決的權(quán)利。受教育權(quán)法律救濟主要是通過解決受教育權(quán)法律沖突或糾紛,使受教育者享有的受教育權(quán)得到補救或?qū)崿F(xiàn)。第二,受教育權(quán)法律救濟的請求主體(或救濟權(quán)人)主要是公民或自然人。因為,從受教育權(quán)的主體分析,受教育權(quán)的主體在國內(nèi)法層面上主要是公民(或受教育者如學(xué)生)。相應(yīng)地,受教育權(quán)法律救濟的義務(wù)主體即受教育權(quán)的義務(wù)主體包括政府、學(xué)校、社會組織、公民個人等。第三,從實施法律救濟的時間上分析,受教育權(quán)法律救濟與一般的權(quán)利救濟一樣分為事前救濟、事中救濟和事后救濟,其中事后救濟即當(dāng)受教育權(quán)受到侵害時,通過民間、行政或司法途徑加以救濟,是最重要和根本性的救濟手段,也是本論文研究的主要對象。

(二)受教育權(quán)法律救濟的本質(zhì)——教育法治化

受教育權(quán)法律救濟的本質(zhì)體現(xiàn)為教育法治化,即教育法上的受教育權(quán)可以通過法律救濟制度得以保障和實現(xiàn)。受教育權(quán)法律救濟本質(zhì)在于,國家通過教育立法、行政、司法來干預(yù)教育。司法介入能夠真正實現(xiàn)教育法治,因為教育立法的穩(wěn)定性和普遍性、教育行政的主動性和強制性,有可能侵犯教育自治和受教育權(quán),造成國家化、僵化的教育體制。而通過教育司法個案審查有利于直接救濟受教育權(quán)。同時,受教育權(quán)法律救濟不同于一般民事權(quán)利救濟的價值取向(重在解決糾紛),相對于國家、教育行政部門和學(xué)校等強勢主體,現(xiàn)代受教育權(quán)法律救濟的價值取向在于權(quán)利救濟而非單純的糾紛解決,追求實質(zhì)正義、程序正義而非單純的形式正義。

二、和諧社會與教育法治化

(一)和諧社會的理念

在中國古代典籍中,“和”的概念出現(xiàn)很早,在甲骨文和金文中都有“和,字。在《易經(jīng)》“兌,卦中,“和”是大吉大利的征象;在《尚書》中,“和”被廣泛地應(yīng)用到家庭、國家、天下等領(lǐng)域中去,用以描述這些組織內(nèi)部治理良好、上下協(xié)調(diào)的狀態(tài)?？鬃犹岢觥昂蜔o寡”的主張,從國家治理的角度肯定了和諧的作用。他認(rèn)為,一個國家的穩(wěn)定,不取決于財富的多少,而取決于分配是否公平;不取決于人口的多少,而取決于人心是否安定。分配公平人們就不會覺得貧窮,和睦相處組織就不會覺得人少,安定和平國家就沒有危險。孔子還提出“和而不同州”的命題,揭示了和諧的本質(zhì)特征。這里的所謂“和”,指的是由諸多性質(zhì)不同或?qū)α⒌囊蛩貥?gòu)成的統(tǒng)一體,這些相互對立的因素同時又相互補充相互協(xié)調(diào),從而形成新的狀態(tài),產(chǎn)生新的事物。由此看來,孔子心目中的“和諧”,是有差異的統(tǒng)一而非簡單的同一。在中國古代史上,許多思想家、政治家也都曾設(shè)計過和諧社會的方案。

中國共產(chǎn)黨關(guān)于“和諧社會”的理念,肇始于黨的十六大報告:“我們黨在本世紀(jì)頭二十年,集中力量,全面建設(shè)惠及十幾億人口的更高水平的小康社會,使經(jīng)濟更加發(fā)展,民主更加健全,科教更加進(jìn)步,文化更加繁榮,社會更加和諧,人民生活更加殷實。”“努力形成全體人民各盡其能、各得其所而又和諧相處的局面”。在此基礎(chǔ)上,《中共中央關(guān)于加強黨的執(zhí)政能力建設(shè)的決定》進(jìn)一步提出建設(shè)“和諧社會”的目標(biāo),強調(diào)“要適應(yīng)我國社會的深刻變化,把和諧社會建設(shè)擺在重要位置”,并把提高構(gòu)建和諧社會的能力作為加強黨的執(zhí)政能力建設(shè)的五大任務(wù)之一。

如果說,在傳統(tǒng)社會里,人們所謂的和諧是“一種低層次的自在性的統(tǒng)一,其中對立的各種關(guān)系尚未經(jīng)過完全充分的發(fā)展”,而今天倡導(dǎo)的社會主義和諧社會則是“其內(nèi)蘊的各種矛盾關(guān)系充分展開以后經(jīng)過博弈與均衡所形成的一種高層次的動態(tài)、穩(wěn)定、內(nèi)生的自為性和諧”。它是一個全方位的、綜合的和諧,它的內(nèi)涵包括通過調(diào)動一切積極因素來增強全社會的創(chuàng)造活力:通過協(xié)調(diào)各方面的利益關(guān)系來維護(hù)社會公平;通過加強道德建設(shè)來形成良好的人際環(huán)境;通過加強民主法治建設(shè)來維護(hù)社會穩(wěn)定:通過處理好人與自然的關(guān)系來保證可持續(xù)的發(fā)展。

(二)和諧社會與教育法治化

如前所述,和諧社會必定是運行有序的社會。社會運行有序體現(xiàn)在經(jīng)濟、政治、思想、文化、社會生活等各個方面都有章可循;社會糾偏機制能夠及時發(fā)揮作用;不同利益群體各盡所能、各得其所,而又和諧相處。然而,和諧社會并不是沒有矛盾與沖突的社會,而是一個能夠有效化解矛盾沖突的社會,是一個擁有化解矛盾沖突機制的社會。因此,我們需要建立一個完善的社會糾紛解決機制,健全權(quán)利救濟制度,從而實現(xiàn)社會的正常秩序和個人權(quán)利的保護(hù)。然而,在所有的糾紛和沖突中,教育糾紛可以說是最具綜合性的,它涉及到社會的各個階層,各種成員,無處不在。在現(xiàn)代社會中每一個人都離不開教育,并且終身都要受教育。教育涉及每一個家庭,每一個人,還涉及到政府、教育行政部門、學(xué)校及其他教育機構(gòu),教師及其他教育工作者,以及社會有關(guān)組織等,即涉及對象極具多樣性、廣泛性。教育法治化有利于維護(hù)社會秩序。首先,教育法治化能有效地解決教育糾紛。當(dāng)公民享有接受教育的合法權(quán)利遭到國家機關(guān)、公民、法人或其他組織不法侵害時,便會引起受教育權(quán)主體與義務(wù)相對人之間沖突與糾紛。如果有大量的此類沖突和糾紛不能得到有效解決,社會秩序便會受到破壞,當(dāng)然也更談不上什么社會和諧了。教育

法治化不僅能夠提供一系列的規(guī)范措施來協(xié)調(diào)、支配和控制無序與混亂,還能通過法律救濟機制設(shè)定獨立的司法機構(gòu)和其他相關(guān)機構(gòu),由其運用特定的法律規(guī)則來解決此類糾紛,并且裁判的效力是以國家強制力保障的。其次,教育法治化能有效地預(yù)防教育糾紛的發(fā)生。教育法治化的重要內(nèi)容之一便是制定法律、厘定規(guī)則-法律不是萬能的,因為它不可能防止任何具體糾紛的發(fā)生。但是,它可以抑制其發(fā)生的概率,從而使實際發(fā)生的糾紛在總量和沖突烈度上被控制在社會可承受的范圍之內(nèi)。

和諧社會的基本形式是人與人的和諧,其核心的問題是要協(xié)調(diào)好人與人之間的利益關(guān)系,公平地分配社會權(quán)益,使每個人都各得其所,各得其利。受教育權(quán)是公民的一項基本權(quán)利,直接關(guān)系到社會發(fā)展乃至和諧社會的構(gòu)建。這是因為受教育權(quán)具有天賦人權(quán)的性質(zhì),是人與生俱來的權(quán)利。人的社會屬性決定人必須接受教育,才能獲得身心的健康發(fā)展,實現(xiàn)個人的其他權(quán)利和自由。并且,受教育權(quán)還是實現(xiàn)其他人權(quán)的基礎(chǔ)性權(quán)利。公民的受教育權(quán)在很大程度上決定公民的其他權(quán)利的實現(xiàn)程度。公民在政治方面的言論、出版、集會、結(jié)社以及選舉等自由和權(quán)利的實現(xiàn),需要公民具有較高的受教育程度;公民在經(jīng)濟方面的一系列權(quán)利也往往受到公民受教育程度的制約。如公民的勞動權(quán)能否得到充分實現(xiàn),也主要是由受教育的程度決定的。公民的受教育權(quán)否得到保證,取決于教育法治化的狀況。教育法治化不僅表現(xiàn)為可以為和平地解決沖突提供規(guī)則和程序,而且可以為公正地解決沖突提供規(guī)則和程序,公平分配教育資源,最終使我們的社會成為群體利益均衡,人際關(guān)系協(xié)調(diào)的和諧社會。

三、和諧社會受教育權(quán)法律救濟多元化機制的正當(dāng)性分析

(一)我國受教育權(quán)法律救濟制度現(xiàn)狀及存在的問題研究受教育權(quán)法律救濟制度離不開對教育法律糾紛的分析。因為,受教育權(quán)法律救濟制度主要在于解決受教育權(quán)利沖突或糾紛,使受教育者的受教育權(quán)得到補救或?qū)崿F(xiàn)。教育法律糾紛是指受教育者與其他教育法律關(guān)系主體在教育過程中發(fā)生的權(quán)利義務(wù)沖突或爭議。根據(jù)教育法和教育法律糾紛的特殊性質(zhì),教育法律糾紛具有以下特點:

①教育法律糾紛的法律關(guān)系多重性,即既有平行法律關(guān)系,又有縱向的法律關(guān)系,既有民事法律關(guān)系,又有行政法律關(guān)系。

②教育法律糾紛主體的多元化,包括教育行政主體、學(xué)校和其他教育機構(gòu)、學(xué)生、教師及其他教育工作者,以及其他社會辦學(xué)主體和組織等。

③教育法律糾紛解決途徑多樣性,不僅包括教育申訴,教育行政復(fù)議,還包括教育仲裁和教育訴訟。

④教育法律糾紛的專業(yè)性和復(fù)雜性。這是由教育本身決定,教育法律糾紛涉及到諸多專業(yè)知識、技術(shù)性很強,比一般糾紛更為復(fù)雜。

根據(jù)教育法律糾紛雙方當(dāng)事人的法律地位和權(quán)利義務(wù)性質(zhì),可以將教育法律糾紛分為行政法律糾紛、民事法律糾紛和刑事法律糾紛。根據(jù)我國現(xiàn)行教育法律、法規(guī)的規(guī)定,目前有關(guān)受教育權(quán)的法律救濟制度主要是行政救濟制度和司法救濟制度,同時這也是解決教育法律糾紛的主要途徑。

在行政救濟方面,主要有學(xué)生申訴和行政復(fù)議兩種途徑。1995年頒布實施的《教育法》第42條原則上規(guī)定了學(xué)生申訴權(quán)利,但由于沒有相應(yīng)的實施辦法,在實踐中缺乏操作性。教育部頒布并于2005年9月1日起實施的《普通高校學(xué)生管理規(guī)定》(以下簡稱《規(guī)定》),充分體現(xiàn)了育人為本、依法治校、維護(hù)學(xué)生合法權(quán)益的原則,進(jìn)一步明確了《教育法》規(guī)定的學(xué)生申訴救濟制度。根據(jù)《規(guī)定》的精神和要求,全國各高等學(xué)校己經(jīng)或者正在制定相應(yīng)的《學(xué)生申訴辦法》,旨在建立和完善校內(nèi)學(xué)生申訴制度。有的學(xué)校校內(nèi)學(xué)生申訴制度己初建成效,比如:湖北高校首例校內(nèi)申訴案塵埃落定。但目前總體上,我國學(xué)生申訴制度,既缺乏法律理論的支撐,也缺乏可操作的具體制度,學(xué)生的教育申訴權(quán)很難真正得到落實。

教育行政復(fù)議是指教育行政相對方(如學(xué)校、教師、學(xué)生以及其他社會組織和個人)對教育行政機關(guān)所作的具體教育行政行為不服,向上一級教育行政部門或同級人民政府提出重新審查的請求。1999年《行政復(fù)議法》第一次明確規(guī)定將教育行政行為納入復(fù)議范圍。但在實際運作中,由于行政復(fù)議僅將被申請人限定為教育行政機關(guān),而不是學(xué)校,其范圍一般限于對教育行政機關(guān)作出的具體行政行為,而不是學(xué)校的管理行為。另外,針對受教育者作出涉及其能否學(xué)習(xí)或繼續(xù)學(xué)習(xí)的行政行為在現(xiàn)實中被認(rèn)為是“內(nèi)部行政行為”而不可訴。因此,教育行政復(fù)議在救濟受教育權(quán)方面有著極大局限性。

在司法救濟方面,我國現(xiàn)行法律對受教育權(quán)訴訟救濟制度沒有作出相應(yīng)的規(guī)定?！督逃ā返?2條第四項規(guī)定:“受教育者對學(xué)校給予的處分不服向有關(guān)部門提出申訴,對學(xué)校、教師侵犯其人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益,提出申訴或者依法提起訴訟。”這一規(guī)定采用的仍然是人身權(quán)和財產(chǎn)權(quán)標(biāo)準(zhǔn),沒有明確將受教育納入訴訟受案范圍,致使人民法院在司法實踐中對是否受理受教育權(quán)糾紛案件缺乏統(tǒng)一明確的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn),司法實踐中類案件的處理大相徑庭。近年來,法院任憑借創(chuàng)造性地擴大解釋法律的方式,在受理因入學(xué)資格、紀(jì)律處分、學(xué)籍管理、學(xué)位授予等原因引發(fā)的受教育權(quán)糾紛案件方面有所突破,比如田永訴北京科技大學(xué)拒絕頒發(fā)畢業(yè)證、學(xué)位證一案被法院受理且原告勝訴。但是,絕大多數(shù)法院以學(xué)校不屬于行政機關(guān)或處分系學(xué)校內(nèi)部行為而不予受理,比如南京農(nóng)業(yè)大學(xué)2003屆畢業(yè)生鐘星因與田永類似的原因,提請法院判決學(xué)校頒發(fā)畢業(yè)證和學(xué)位證的訴訟請求卻被法院駁回。

另一方面,由于《教育法》明確規(guī)定了學(xué)校或教師侵犯受教育者人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益將依法承擔(dān)民事責(zé)任。受教育者在自身受教育權(quán)被侵犯時,往往被迫“曲線救國”,以人格權(quán)、隱私權(quán)、姓名權(quán)等人身權(quán)或財產(chǎn)權(quán)為由提出民事訴訟,因民事訴訟無權(quán)審查學(xué)校作出的公權(quán)力性質(zhì)的處分行為,所以即便學(xué)生勝訴,其受教育權(quán)也難以得到有效救濟,同時無法追究侵犯受教育權(quán)者的行政責(zé)任。正如齊玉荃案勝訴后其家人所說:“經(jīng)濟賠償不是我們的最終目的,我們希望法院和政府能對冒名頂替者本人,以及其中的責(zé)任人、責(zé)任單位拿出一個讓老百姓能接受的說法?！?/p>

現(xiàn)階段,我國大量存在的受教育權(quán)受到侵害的案件得不到有效及時的救濟和保護(hù),我國受教育權(quán)法律救濟制度存在的缺陷主要表現(xiàn)為以下幾個方面:

①救濟制度設(shè)計欠完備,缺漏甚多,缺乏法律明確有力的支撐。學(xué)生申訴制度缺乏可操作性和有效性,沒有嚴(yán)格的申訴程序和受理機構(gòu)等,教育行政復(fù)議、行政訴訟的受案范圍有明顯的局限性。

②救濟途徑單一性和封閉性。如學(xué)生對學(xué)校作出的處分不服,只能向有關(guān)部門提出申訴,通過行政系統(tǒng)內(nèi)部機制解決,而教育糾紛的特殊性和多樣性,需要有多元化的解決途徑。

③對教育糾紛專業(yè)性的忽視。教育糾紛往往交織著學(xué)術(shù)性問題,專業(yè)性很強,對教育糾紛專業(yè)性認(rèn)識的欠缺,成為現(xiàn)行教育糾紛解決機制嚴(yán)重的不足。

④對教育糾紛復(fù)雜性的認(rèn)識不足。教育糾紛往往因多種權(quán)利與權(quán)力相互沖突而生,十分復(fù)雜,難以對其準(zhǔn)確歸類,現(xiàn)行教育糾紛解決機制有時也無能為力。

(二)和諧社會建立和完善受教育權(quán)救濟多元化機制的必要性

和諧社會理念的提出,標(biāo)志著中國社會生活和社會發(fā)展模式的重大轉(zhuǎn)折,即由過去的單一中心時代轉(zhuǎn)向多中心時代。這種轉(zhuǎn)折是根本性的。改革前,中國人生活在一個單一中心的社會中,這個中心就是政治或階級斗爭。社會的一切都籠罩在政治的陰影之下,甚至家庭和個人的私生活都在不同程度地政治化。在這種情況下,社會是談不上什么和諧的,有的只是一種高度緊張下的控制與服從的統(tǒng)一,并不是真正意義上的和諧。因此,要和諧,首先必須要承認(rèn)不同,所謂“有異才有和諧”,“和而不同”正是這個意思。只有社會的多元化發(fā)展才能創(chuàng)造出和諧社會的基礎(chǔ)。中國提出構(gòu)建社會主義和諧社會的目標(biāo)正是來自我們選擇了一個多元化的發(fā)展道路,而建立和諧社會的惟一可能性也在于我們能夠形成這樣一個多元化的社會。因此,中國有沒有可能最終建立起“和諧社會”,這就取決于中國能否進(jìn)一步提高社會多元化水平。

在教育糾紛解決領(lǐng)域,由于教育糾紛的特殊性質(zhì)和特點,當(dāng)事人對教育糾紛解決的期待不同,這就呼喚不同的教育糾紛解決方式。這些方式有差別也有聯(lián)系,功能互補,相互協(xié)調(diào),共同構(gòu)成多元的教育糾紛解決體系,為教育糾紛解決發(fā)揮不同的作用。人類社會有史以來,糾紛解決的方式就是多元的,只不過人們關(guān)于這方面的認(rèn)識,經(jīng)歷了一個從自在到自覺的過程。到近現(xiàn)代,人們曾一度試圖用國家司法權(quán)解決所有的糾紛,訴訟外的糾紛解決方式逐漸被忽視,甚至被邊緣化。極力推崇法治理想的熱情帶給人們這樣一種觀念:似乎一切糾紛的解決都應(yīng)該付諸訴訟,由國家審判權(quán)決斷。但現(xiàn)實往往事與愿違,訴訟的固有弊端,非訴訟的優(yōu)勢使人們不得不重新審視非訴訟糾紛解決方式的作用。2002年7月,最高人民法院副院長劉家深在全國法院思想宣傳工作會議上指出:實際上,近年來的教育法律糾紛引發(fā)的訴訟案,很大一部分被法院以不屬于受案范圍為由予以駁回或不予受理,相當(dāng)一部分受理的案件,也沒有得到很好的解決。主要是一方面由于教育法律糾紛本身所固有的特殊性、專業(yè)性和復(fù)雜性;另一方面由于法制尚不健全以及法院和法官的實際能力等,通過司法訴訟方式處理這些糾紛己顯得力不從心,再加以司法資源的匾乏和司法環(huán)境的缺陷,加強了需求與供給之間的矛盾。因此,利益的多元化與糾紛的特殊性對糾紛解決手段的多元化和糾紛解決機制的創(chuàng)新性要求愈顯迫切。人們飽受了訴訟帶給他們的程序繁瑣、費時費力費錢、裁判者由于不了解某些專業(yè)知識而造成不公正裁決的痛苦后,公正、迅捷、經(jīng)濟的糾紛解決方式便成為人們迫切需求。ADR(AiternativeDis-puteResozutson的縮寫,意思是訴訟外糾紛解決方式或非訴訟糾紛解決程序,主要有仲裁、調(diào)解、復(fù)議、申訴等方式)尤其是申訴、仲裁方式以其迅捷、權(quán)威和專業(yè)優(yōu)勢,能及時有效地化解當(dāng)前教育法律糾紛面臨的問題,必將成為教育法律糾紛解決的重要新途徑。目前,有些地區(qū),如湖南省益陽市、福建省泉州市等提出建立教育仲裁制度,我國的大中小學(xué)校近年也紛紛建立了學(xué)生申訴制度,以健全和完善公民受教育權(quán)救濟制度,逐步趨向制度均衡。

同時,從和諧社會建構(gòu)的角度,應(yīng)該在教育糾紛解決機制上賦予糾紛當(dāng)事人更為廣泛的程序選擇權(quán)。由于獲取權(quán)利救濟、糾紛解決的立法是有償?shù)?、付費的,單個的人有著不同的偏好和性格,希望存在多種的選擇存量。比如有人偏好糾紛解決的效率,有人則偏好糾紛解決的公正。因此,在公共財政對糾紛解決公共部門的總投入確定的前提下,建立形式多樣化的糾紛解決機制就體現(xiàn)了資源優(yōu)化配置,至少與單一的訴訟救濟相比而言,實現(xiàn)了帕累托優(yōu)化。因為可以肯定有一部分人不喜歡訴訟方式,而非訴方式的出現(xiàn)使得一部分不喜歡訴訟方式的人獲得一定程度的滿足,相應(yīng)地,可選擇容量擴大。同時,訴訟資源的存量也保證了愿意選擇訴訟的人可以繼續(xù)使用訴訟方式,而不受影響。這從法律上保護(hù)當(dāng)事人對程序或?qū)嶓w權(quán)利的處分,不僅是妥善解決糾紛,節(jié)約社會資源的需要,也意味著對公民基本自由的尊重。所以,為教育糾紛當(dāng)事人提供多元的糾紛解決途徑,也是和諧社會的應(yīng)有之義。

(三)和諧社會建立和完善受教育權(quán)救濟多元化機制的可行性糾紛解決機制或權(quán)利救濟制度不僅包括傳統(tǒng)的訴訟方式,還應(yīng)該涵蓋調(diào)解、申訴、復(fù)議、仲裁等非訴解決方式ADR,兩者相互依存、相輔相成,共同構(gòu)筑的多元化的社會糾紛解決機制和完整的權(quán)利救濟制度體系。長期以來人們過分關(guān)注和依賴訴訟方式,而忽視非訴解決方式。由于非訴解決方式(&DR)的優(yōu)越性,其在社會得到越來越廣泛運用,制度上的構(gòu)造已日趨完備,理論研究也日臻成熟。再加上,由于訴訟的有限性和教育糾紛的特殊性,在教育領(lǐng)域建立和引入調(diào)解、申訴、復(fù)議、仲裁制度不僅已具備堅實的基礎(chǔ)而且與和諧社會的理念相吻合。

同樣的糾紛因處理方式不同,既可能導(dǎo)致當(dāng)事人之間的社會關(guān)系不可挽回地徹底破裂,也可能消除敵對懷疑和感情上的疙瘩,使當(dāng)事人恢復(fù)友好的社會關(guān)系,和好如初。在和諧社會里,友好關(guān)系的恢復(fù)應(yīng)作為準(zhǔn)司法過程最重要的目的。ARD重要的效果和意義就在于對沖突主體對抗情緒具有某種緩釋作用,敵對、緊張、攻擊性的情感很少出現(xiàn)。由于教育法律糾紛主要是指學(xué)校、教師、學(xué)生三者之間的糾紛,糾紛主體存在著一種延續(xù)性或身份隸屬性的關(guān)系,在糾紛解決類型中屬于“追求維持和諧關(guān)系型”。當(dāng)事人希望糾紛的解決不至于破壞其和諧關(guān)系。尤其是學(xué)生對學(xué)校、教師有著母校情節(jié)、存在恩惠意識。而訴訟本身的對抗性,“不是你死就是我亡”,往往增加了雙方之間的敵意,因此,導(dǎo)致溝通更加困難,妨礙了糾紛的順利解決。而ADR在第三方的主持下,在解決糾紛過程中容易緩和當(dāng)事人之間的對立情緒,避免矛盾進(jìn)一步激化,這比通過訴訟對當(dāng)事人間感情產(chǎn)生更少的影響,有利于保持當(dāng)事人之間今后的友好關(guān)系。而且,教育ARD能產(chǎn)生令人滿意的結(jié)果,一方面ARD在程序上保持正義的“底線”,第三方處于中立、獨立的地位進(jìn)行公正裁決,尤其是教育仲裁實行專家仲裁,確保了仲裁的專業(yè)性、權(quán)威性,能作出令人信服裁決;另一方面,ADR形式靈活、非正式等特點可以進(jìn)行充分協(xié)商或商談,盡可能作出使雙方當(dāng)事人都能接受的裁決結(jié)果。

同時,教育法律糾紛具有專業(yè)性的特點,在教育法律糾紛上,不可避免地表現(xiàn)出高度的專業(yè)性和技術(shù)性。如對學(xué)術(shù)、論文水平,職稱的評定不服引發(fā)的糾紛,法院、法官顯然不能勝任這種紛繁復(fù)雜、高度專業(yè)性、技術(shù)性的教育法律糾紛的裁斷。因為法官的專長在于訴訟技術(shù)或技巧上,而不是在具體學(xué)科研究的領(lǐng)域上。ARD特別是教育仲裁,它具備一般仲裁的顯著特點一一專業(yè)性、權(quán)威性。仲裁員由資深專家擔(dān)任,實行專家仲

裁,具體的專業(yè)性問題,在他們面前解決起來,顯得游刃有余,得心應(yīng)手。

四、我國和諧社會建構(gòu)中的受教育權(quán)救濟多元化機制的建構(gòu)和完善

(一)受教育權(quán)非訴救濟制度的構(gòu)建

1、教育調(diào)解制度。教育法律糾紛的調(diào)解,就是由中立的第三方征得當(dāng)事人的同意,對相應(yīng)的教育法律糾紛進(jìn)行協(xié)商以解決矛盾的法律制度。教育糾紛的調(diào)解中,要達(dá)到一個當(dāng)事人都能滿意的結(jié)果,調(diào)解機構(gòu)就必須是獨立和公正的,其行為也應(yīng)當(dāng)有一定的法律規(guī)范予以約束。因此,建立一個獨立而公正的調(diào)解機構(gòu)以及制定合理合法的法律依據(jù)顯得尤為重要。我們認(rèn)為,教育法律糾紛的調(diào)解機構(gòu)應(yīng)當(dāng)由學(xué)生代表、教師代表、學(xué)校代表以及教育主管部門的代表組成,同時應(yīng)借鑒《勞動法》和《仲裁法》的規(guī)定,制定出一套合理合法的調(diào)解規(guī)則。

2、教育行政復(fù)議。教育行政復(fù)議作為行政系統(tǒng)內(nèi)部的監(jiān)督和糾錯機制,是受教育權(quán)救濟的重要法律手段。雖然,如前所述教育行政復(fù)議在救濟受教育權(quán)方面有著極大局限性,行政復(fù)議只適用入學(xué)(招生、錄取)階段和畢業(yè)階段(頒發(fā)畢業(yè)證、學(xué)位證等),在學(xué)階段不適用行政復(fù)議,因為學(xué)校畢竟不是行政機關(guān),而教育行政部門也不是教育教學(xué)專業(yè)性機構(gòu),由其來處理專業(yè)性問題或校內(nèi)事務(wù),顯然不合適,也不合理。但行政復(fù)議成本低,靈活便捷,是行之有效的法律救濟渠道,對解決教育糾紛十分有利。如果有健全的教育行政復(fù)議救濟制度,“田永案”、“劉燕文案”等可能在行政訴訟之前就可以得到有效的解決,而無需興師動眾,勞民傷財,而訟累不止,以至影響學(xué)校正常教學(xué)研究活動以及管理秩序的穩(wěn)定,也不利于維護(hù)學(xué)生的合法權(quán)益。

3、學(xué)生申訴制度。目前,我國學(xué)生申訴制度,既缺乏法律理論的支撐,也缺乏可操作的具體制度,學(xué)生的教育申訴權(quán)很難真正得到落實。我國的學(xué)生申訴制度應(yīng)當(dāng)重點從以下方面加以建構(gòu)和完善:一是明確學(xué)生申訴制度的概念、性質(zhì)和功能。二是建立專門的學(xué)生申訴受理機構(gòu),并明確相應(yīng)的申訴受理范圍。學(xué)生申訴的受理機構(gòu)應(yīng)當(dāng)包括學(xué)校內(nèi)部的學(xué)生申訴委員會和教育行政部門建立的學(xué)生申述委員會。為了保證學(xué)生申述程序的公正性,學(xué)生申訴機構(gòu)應(yīng)具有相對的獨立性。三是明確學(xué)生申訴權(quán)行使過程中的程序性權(quán)利,規(guī)范和健全相應(yīng)的申訴程序制度。保障學(xué)生申訴權(quán)或與學(xué)生申訴權(quán)密切相關(guān)的其他程序性權(quán)利應(yīng)該成為實現(xiàn)學(xué)生申訴權(quán)不可或缺的具體的程序性權(quán)利,這些權(quán)利至少應(yīng)當(dāng)包括:被告知的權(quán)利、要求舉行聽證的權(quán)利、獲得申訴機構(gòu)平等對待的權(quán)利、要求作出決定者說明理由的權(quán)利等。為了保障與學(xué)生申訴權(quán)相關(guān)的程序性權(quán)利,應(yīng)當(dāng)制訂學(xué)生申訴委員會議事規(guī)則,明確申訴處理的程序包括步驟、方式、程序、時限等,實現(xiàn)程序的制度化,建立告知制度、調(diào)查制度、聽證制度、回避制度,不單方面接觸制度、時效制度、合議制度、記錄與決定制度以及說明理由制度等。四是明確學(xué)生申述制度的法律性質(zhì),理清學(xué)生申訴與教育行政復(fù)議、教育行政訴訟的關(guān)系,建立學(xué)生申訴后的救濟機制。

4、教育仲裁制度。仲裁是一種便捷、公正、有效的糾紛解決方式,在社會生活中得到了廣泛的應(yīng)用,尤其它專業(yè)性強、針對性強的特點,對化解特定糾紛具有天生的優(yōu)越性?；诮逃m紛具有高度的專業(yè)性、技術(shù)性以及特殊性,特別適合由一個獨立而中立的仲裁機構(gòu)來裁決。這種仲裁機構(gòu)類似于外國的“教育法庭”,它是一些國家為公正有效處理學(xué)校與教師、學(xué)生權(quán)益糾紛而設(shè)置的準(zhǔn)司法機構(gòu)。國外的實踐證明,這種“教育法庭”制度為解決學(xué)校與教師、學(xué)生糾紛提供了一條公正有效的渠道。我們設(shè)想,育仲裁委員會的成員應(yīng)有學(xué)校、教師和學(xué)生的利益代表,以保證其民主性、公正性。受案范圍主要應(yīng)包括學(xué)校、教師、學(xué)生在教育教學(xué)過程中發(fā)生的,如侵犯隱私權(quán)、榮譽權(quán)、人格權(quán)等人身權(quán)引起糾紛,人身傷害賠償、教育消費及其他財產(chǎn)糾紛,開除、退學(xué)、拒發(fā)畢業(yè)證、學(xué)位證等嚴(yán)重影響學(xué)生受教育權(quán)的糾紛,論文水平、成績、資格等。還應(yīng)當(dāng)制訂教育仲裁規(guī)則以使仲裁程序制度化。

評定及有關(guān)知識產(chǎn)權(quán)的糾紛。

(二)受教育權(quán)訴訟救濟制度的建構(gòu)

1、行政訴訟。受教育權(quán)行政訴訟救濟目前主要包括兩類,一類是受教育者訴行政機關(guān),特別是教育行政機關(guān),侵犯受教育權(quán)案,另一類是受教育者訴學(xué)校侵犯受教育權(quán)案。受教育者訴學(xué)校侵犯受教育權(quán)案的司法實踐主要集中在三類:一是學(xué)校在招生錄取過程中產(chǎn)生的案件。二是涉及學(xué)校對學(xué)生的紀(jì)律處分特別是開除,學(xué)籍處理如取消入學(xué)資格、開除學(xué)籍等的案件。三是不予頒發(fā)畢業(yè)證或?qū)W位證等涉及學(xué)生身份和受教育資格的案件。我國受教育權(quán)行政訴訟救濟制度主要存在以下不足:由于現(xiàn)行《行政訴訟法》規(guī)定不完善,司法實踐中出現(xiàn)的受教育者訴學(xué)校侵犯受教育權(quán)行政訴訟缺乏明確的訴訟法律依據(jù),大多數(shù)情況下以下列理由被法院駁回:一是受教育權(quán)不屬于人身權(quán)或財產(chǎn)權(quán);二是學(xué)校內(nèi)部管理行為不是具體行政行為;三是學(xué)校不具有行政訴訟被告資格。完善現(xiàn)有的行政訴訟救濟制度,首先,受教育權(quán)行政訴訟救濟的原告資格應(yīng)當(dāng)擴大。行政訴訟原告資格應(yīng)當(dāng)從“法律權(quán)利保護(hù)擴大到“法律利益保護(hù)”。馬懷德教授認(rèn)為,“判斷行政訴訟原告資格,關(guān)鍵要看起訴人與被訴行政行為之間是否存在利害關(guān)系,起訴人是否具有值得法律保護(hù)的利益,不管這種利益是現(xiàn)實的還是將來的,是直接的還是間接的,以及法院能否提供適當(dāng)?shù)木葷Ｋ?我們建議將行政訴訟法關(guān)于原告資格的抽象規(guī)定修改為:只要公權(quán)力主體的行為對相對人受法律保護(hù)的利益造成了不利影響,而法院又能夠提供有效的救濟,則該相對人享有提起訴訟的權(quán)利。”。其次,受教育權(quán)行政訴訟救濟的被告主體資格應(yīng)當(dāng)明確。我國現(xiàn)行行政訴訟法規(guī)定的被告主體資格包括國家行政機關(guān)和法律法規(guī)授權(quán)組織,教育行政機關(guān)作為受教育權(quán)訴訟中的被告無可爭議,但依法律及自身章程享有自主辦學(xué)權(quán)的學(xué)校,作為受教育權(quán)訴訟的被告時的法律地位并不明確。個別法院在行政訴訟實踐中將公立學(xué)校作為法律授權(quán)組織。我們認(rèn)為,除公立學(xué)校行使公權(quán)力的行為可以納入行政訴訟外,即便是非公立學(xué)校依據(jù)法律規(guī)定作出的侵犯受教育者合法權(quán)利的行為同樣可以納入行政訴訟,作為行政訴訟的被告。最后,受教育權(quán)行政訴訟救濟的受案范圍有待擴大。應(yīng)將受教育權(quán)明確納入行政訴訟的受案范圍;應(yīng)規(guī)定受教育權(quán)因行政機關(guān)或作為公共機構(gòu)的學(xué)校的抽象行政行為而受到侵害的情形可以提起行政訴訟。

2、民事訴訟。當(dāng)公民受教育權(quán)遭到平等主體侵犯時,由于平等主體之間的關(guān)系是平權(quán)型民事法律關(guān)系,則應(yīng)通過民事途徑予以救濟。而我國《民法通則》將受案范圍限定為平等主體的公民、法人或其他組織之間的財產(chǎn)關(guān)系和人身關(guān)系,即并沒有明確將受教育權(quán)納入調(diào)整范圍,從而才導(dǎo)致法院無法可依,也才出現(xiàn)了引起全國理論界和實務(wù)界轟動的被譽為“憲法司法化第一案”的“齊玉答案”。其實,1995年《教育法》第81條已明確規(guī)定“違反本法規(guī)定,侵犯教師、受教育者、學(xué)?；蛘咂渌逃龣C構(gòu)的合法權(quán)益,造成損失、損害的,應(yīng)當(dāng)依法承擔(dān)民事責(zé)任?！憋@然,公民的合法權(quán)益包括受教育權(quán),從而受教育權(quán)被平等主體侵犯,應(yīng)該可以適用《教育法》的規(guī)定,通過民事訴訟給予救濟。

3、刑事訴訟。如果嚴(yán)重侵犯了公民的受教育權(quán),構(gòu)成刑事犯罪,將依照刑法的有關(guān)規(guī)定追究當(dāng)事人的刑事責(zé)任,構(gòu)成受教育權(quán)的刑事司法救濟,如比較常見的招生中的違法犯罪行為。即刑法第418條規(guī)定:“國家機關(guān)工作人員在招收公務(wù)員、學(xué)生工作中徇私私舞弊,情節(jié)嚴(yán)重的,處三年以下有期徒刑或拘役”。但是由于一般認(rèn)為公民的受教育權(quán),既不屬于人身權(quán)的范疇,也不屬于財產(chǎn)權(quán)的范疇,因此,刑事法律幾乎沒有針對侵犯公民受教育權(quán)的刑事制裁專門條款,存在諸多法律空隙。因此,為了有效利用刑事法律保護(hù)受教育權(quán)的實現(xiàn),修改完善刑法的相關(guān)規(guī)定勢在必行。

結(jié)束語

和諧社會并不是沒有矛盾與沖突的社會,而是一個能夠有效化解矛盾沖突的社會,是一個擁有化解矛盾沖突機制的社會。因此,我們需要建立一個完善的多元化的社會糾紛解決機制,健全權(quán)利救濟制度,從而實現(xiàn)社會的正常秩序和個人權(quán)利的保護(hù)。救濟在本質(zhì)上是一種權(quán)利。和諧社會是以人為本的社會,是權(quán)利本位的社會,因此,也必是權(quán)利救濟與權(quán)利保障充分實現(xiàn)的社會,是受教育權(quán)救濟多元化機制和諧運行的社會。